課程整合：21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)

● 孫俊勇 孫俊霞

課程整合：21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)

● 孫俊勇 孫俊霞

人類(lèi)歷史的發(fā)展證明：人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是一個(gè)從整體到分化再到整體的過(guò)程，并且不斷按照這樣的過(guò)程螺旋上升。作為學(xué)校教育系統(tǒng)中的“軟件”——課程，其發(fā)展就充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。

無(wú)論是西方的古埃及、巴比倫，還是東方的古代中國(guó)，課程都起源于人們的日常生活，正如斯巴達(dá)王阿基普拉所說(shuō)：“兒童應(yīng)學(xué)習(xí)他們成丁后所要做的事情?！痹诋?dāng)時(shí)，“課程”是整體的、泛化的。后來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展，人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)豐富了、加深了，更多的知識(shí)、技能進(jìn)入課程，像我國(guó)的“六藝（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）”“四書(shū)（《論語(yǔ)》《孟子》《大學(xué)》《中庸》）”“五經(jīng)（《詩(shī)》《書(shū)》《易》《禮》《春秋》）”， 西方古羅馬和歐洲中世紀(jì)的“七藝（文法、修辭、邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)）”等，課程由整合走向分化。然而，隨著學(xué)科數(shù)量的急劇膨脹，出現(xiàn)了諸如學(xué)科分類(lèi)過(guò)細(xì)、內(nèi)容交叉重復(fù)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重等問(wèn)題。于是，自上世紀(jì)初開(kāi)始，興起了課程整合（或稱(chēng)“課程綜合化”）的探索與實(shí)踐，以德國(guó)的“合科教學(xué)”和美國(guó)的“廣域課程”“核心課程”為標(biāo)志，它們?cè)噲D打破傳統(tǒng)學(xué)科的框架，采取大單元的方式將課程統(tǒng)整起來(lái)。進(jìn)入上世紀(jì)90年代，軟化學(xué)科界限、進(jìn)行課程整合、尋求課程綜合化已經(jīng)普遍得到教育界重視，并必將成為21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)。

一、課程整合的歷史變遷

追尋課程整合的歷史變遷，不僅可以理清它的發(fā)展脈絡(luò)，更重要的是可以從歷史縱向上整體把握它的發(fā)展趨勢(shì)，為當(dāng)前及未來(lái)的課程整合工作找準(zhǔn)方向。

課程整合是伴隨著近代學(xué)校教育迅速發(fā)展之后，為破解發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題而出現(xiàn)的。從時(shí)間發(fā)展的先后順序來(lái)看，大體上可以分為如下四個(gè)階段：

（一）知識(shí)本位的課程整合（19世紀(jì)中期）

正式的課程的形成，大體是在19世紀(jì)以后。在此之前，嚴(yán)格意義上的課程是不存在的。[1]進(jìn)入19世紀(jì)，隨著資本主義的發(fā)展與興盛，人類(lèi)在自然領(lǐng)域、科技領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域都產(chǎn)生了許多成果，這些研究成果進(jìn)入學(xué)校，成為課程，形成各門(mén)學(xué)科，促進(jìn)了課程分化。19世紀(jì)上半期，這種分化已經(jīng)相當(dāng)精細(xì)。然而這種越分越細(xì)的課程不利于學(xué)生系統(tǒng)全面的學(xué)習(xí)。于是，在19世紀(jì)中期的歐洲，德國(guó)近代教育家、聯(lián)想主義心理學(xué)家赫爾巴特以“統(tǒng)覺(jué)”原理為依據(jù)，開(kāi)始整合相關(guān)聯(lián)的學(xué)科課程，提出“課程聯(lián)絡(luò)論”：在課程中安排各學(xué)科時(shí)，要使一門(mén)學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué)。在這種課程聯(lián)絡(luò)論的指導(dǎo)下，以知識(shí)的前后聯(lián)系為主線開(kāi)始了學(xué)科知識(shí)的整合，形成了以學(xué)科為中心的綜合課程。這可以視為課程整合的最初形態(tài)。

（二）兒童本位的課程整合（19世紀(jì)末至20世紀(jì)初）

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，歐美等國(guó)開(kāi)始盛行“新教育”運(yùn)動(dòng)，帕克、杜威、克伯屈等人都是該運(yùn)動(dòng)的代表人物。帕克認(rèn)為：兒童是統(tǒng)一的活動(dòng)主體。為了有效地促進(jìn)兒童的自我活動(dòng)與自我努力，應(yīng)當(dāng)尋求教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)、統(tǒng)一、統(tǒng)合。學(xué)校課程應(yīng)盡可能從兒童的自我活動(dòng)中引伸出來(lái)和整合起來(lái)。杜威認(rèn)為：以分類(lèi)學(xué)科為主體的傳統(tǒng)課程，其最明顯的弊端是割裂了兒童的現(xiàn)實(shí)生活，使兒童很難有完整的生活經(jīng)歷。他反對(duì)對(duì)事物進(jìn)行邏輯分類(lèi)和根據(jù)抽象原理建立課程體系，主張課程的組織不是多學(xué)科地分科并進(jìn)，而是綜合性的單一課程，主張以?xún)和纳鐣?huì)生活經(jīng)驗(yàn)為中心編制綜合課程?？瞬鲝埌选坝心康牡幕顒?dòng)”作為課程的奠基石，提出了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”：由兒童決定目的，兒童制定活動(dòng)計(jì)劃，兒童自己進(jìn)行活動(dòng)，兒童自己評(píng)價(jià)活動(dòng)效果。這樣學(xué)科被完全打破，兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)各科知識(shí)。[2]由此可見(jiàn)，“新教育”運(yùn)動(dòng)主張從兒童的切身經(jīng)驗(yàn)和生活出發(fā)，將學(xué)科知識(shí)統(tǒng)一于兒童活動(dòng)，進(jìn)行兒童本位的課程整合。

（三）社會(huì)本位的課程整合（20世紀(jì)20-30年代）

教育功能的價(jià)值定位在不斷的發(fā)展變化之中，課程整合行動(dòng)的方向也受教育功能價(jià)值定位的制約。像上面提到的兩次課程整合，知識(shí)本位的課程整合基于當(dāng)時(shí)的以知識(shí)傳承為教育功能的價(jià)值定位；兒童本位的課程整合基于當(dāng)時(shí)以?xún)和陌l(fā)展為教育功能的價(jià)值定位。到了20世紀(jì)20-30年代，美國(guó)教育哲學(xué)流派“社會(huì)改造主義”認(rèn)為：教育擔(dān)負(fù)著社會(huì)的責(zé)任，擔(dān)負(fù)著克服文化危機(jī)和創(chuàng)造文化的重要使命。[3]在此教育功能的價(jià)值定位下，課程開(kāi)始轉(zhuǎn)向以社會(huì)問(wèn)題為核心，對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行整合，將當(dāng)代社會(huì)各個(gè)層面困擾人們的關(guān)鍵性和有爭(zhēng)議的問(wèn)題，如：人口、環(huán)境、能源等問(wèn)題作為課程設(shè)計(jì)的來(lái)源，學(xué)生在解決這些社會(huì)問(wèn)題的過(guò)程中，修正個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值關(guān)系，形成適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的能力。

（四）人性本位的課程整合（20世紀(jì)70年代以后）

在20世紀(jì)中期，有兩種課程理論展開(kāi)了交鋒，那就是泰勒的現(xiàn)代課程理論和多爾的后現(xiàn)代理論。泰勒提出的泰勒原理力圖有效控制課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，使之成為一種理性化、科學(xué)化過(guò)程。在現(xiàn)代課程觀視野下，課程內(nèi)容基本上是封閉、線性和確定的知識(shí)，學(xué)科的劃分非常分明，缺少學(xué)科間創(chuàng)造性整合。而多爾的后現(xiàn)代課程觀則倡導(dǎo)課程內(nèi)容的豐富多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行課程實(shí)施的過(guò)程是學(xué)生個(gè)人獨(dú)特成長(zhǎng)的過(guò)程，這一過(guò)程不是教師直接對(duì)學(xué)生的作用，更多的是師生、生生、生本之間的對(duì)話(huà)和交流的過(guò)程，后現(xiàn)代主義視野里的課程是試圖消解現(xiàn)代主義模式下的線性和封閉性的模式。其課程觀中彌散著課程整合的思想，“極力主張 ‘去中心’和‘邊界松散’，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合”。[4]從20世紀(jì)70年代以后，這種后現(xiàn)代主義課程理論已經(jīng)占據(jù)主導(dǎo)地位。于是，課程整合以新的姿態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)，并且各國(guó)政府和國(guó)際教育組織將課程整合作為一項(xiàng)教育改革的政策寫(xiě)入了教育文件。[5]迎來(lái)了課程整合新的歷史發(fā)展時(shí)期。

縱觀課程整合的歷史變遷，雖然在課程的歷史長(zhǎng)河中，課程整合還很年輕，但自其產(chǎn)生起就表現(xiàn)出旺盛的生命力。對(duì)綜合課程的重新倡導(dǎo)是對(duì)盛行幾個(gè)世紀(jì)的科學(xué)理性主義的反叛，它在以變革性、復(fù)雜性、一體性為特點(diǎn)的當(dāng)今與未來(lái)社會(huì)中顯示出越來(lái)越重要的意義。[6]

二、課程整合的現(xiàn)狀分析

歷史的車(chē)輪進(jìn)入21世紀(jì)，課程整合作為課程理念已經(jīng)成為教育界的共識(shí)，并且在實(shí)踐層面呈現(xiàn)出百花齊放的局面。

（一）歐美地區(qū)的課程整合

歐美是課程整合理論的發(fā)源地，在課程整合實(shí)踐的探索中也成果豐碩。如，美國(guó)實(shí)行的《普及科學(xué)——美國(guó)2061計(jì)劃》，它依據(jù)科學(xué)發(fā)展綜合化的趨勢(shì)和要求，先從橫向上劃分出新的五大類(lèi)學(xué)科，它們是“生物科學(xué)和保健科學(xué)”、“數(shù)學(xué)”、“自然科學(xué)、信息科學(xué)和工程學(xué)”、“社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)”、“技術(shù)”。以此為框架，分別選擇出內(nèi)容。然后，將這些“分科”的內(nèi)容進(jìn)行再次的水平維度的整合，分為有機(jī)排列的 “科學(xué)的性質(zhì)”、“數(shù)學(xué)的性質(zhì)”、“技術(shù)的性質(zhì)”、“自然環(huán)境”、“生存環(huán)境”、“人類(lèi)機(jī)體”、“人類(lèi)社會(huì)”、“被改造了的世界”、“數(shù)學(xué)世界”、“歷史觀點(diǎn)”、“通用概念”和“思維習(xí)慣”12部分，構(gòu)成了在中小學(xué)、幼兒園里應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)、掌握、形成的知識(shí)、技能和處事態(tài)度的新內(nèi)容和新框架。[7]再如德國(guó)，從本世紀(jì)初開(kāi)始，對(duì)初等教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了整合，設(shè)立“促進(jìn)課”：主要通過(guò)采用“事實(shí)教學(xué)”，圍繞兒童的環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)，其教學(xué)內(nèi)容涉及自然、社會(huì)以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛領(lǐng)域。法國(guó)開(kāi)設(shè)的“研究性學(xué)習(xí)”課程首先在初中二年級(jí)進(jìn)行，稱(chēng)為“多樣化途徑”，目的是為了打破學(xué)科的分隔，使學(xué)生在一般概念、各個(gè)學(xué)科、周?chē)h(huán)境之間建立聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整合和引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)。

（二）日、韓等亞洲國(guó)家的課程整合

日本在新課程體系中專(zhuān)設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，目的是追求跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；并確認(rèn)這種學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)兒童的生存能力，讓他們更好地適應(yīng)以國(guó)際化、信息化等為標(biāo)志的社會(huì)變化十分必需?！熬C合學(xué)習(xí)時(shí)間”的設(shè)置被認(rèn)為是日本即將推行的新課程最突出的特色之一。韓國(guó)改革了小學(xué)1-2年級(jí)的課程，將語(yǔ)言、道德和社會(huì)科學(xué)知識(shí)整合為“現(xiàn)實(shí)生活”課，將自然科學(xué)的有關(guān)知識(shí)整合為“探究生活”課，將音樂(lè)、體育、美術(shù)整合為“快樂(lè)生活”課，其目的是使教學(xué)與學(xué)生生活結(jié)合，減輕兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。另外，尼泊爾小學(xué)一年級(jí)完全實(shí)行綜合課程，綜合課的主題是 “兒童及其環(huán)境”，以促進(jìn)兒童個(gè)性的均衡發(fā)展。馬來(lái)西亞在新的小學(xué)課程設(shè)置中，將科學(xué)作為一門(mén)綜合科目，在1～3年級(jí)納入語(yǔ)言教學(xué)中，在高年級(jí)列入“人類(lèi)及其環(huán)境”的科目?jī)?nèi)進(jìn)行教學(xué)。

（三）我國(guó)的課程整合

雖然我國(guó)的課程整合起步較晚，但在進(jìn)入新世紀(jì)的前后幾年，卻表現(xiàn)出了更多積極的信號(hào)。如：臺(tái)灣地區(qū)于1998年9月頒布 《國(guó)民教育階段九年一貫課程總綱綱要》[8]?！毒V要》主張將“課程整合”作為當(dāng)前與今后教育改革發(fā)展的重點(diǎn)和方向，主張將現(xiàn)行的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)與當(dāng)代新興的社會(huì)議題（如兩性、人權(quán)、環(huán)保、資訊等）相聯(lián)系，決定將現(xiàn)有的學(xué)科整合為七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域：語(yǔ)文、健康與體能、社會(huì)、藝術(shù)與人文素質(zhì)、數(shù)學(xué)、自然與科技、綜合活動(dòng)。而且鼓勵(lì)學(xué)校和教師打破學(xué)科界限，實(shí)施主題式或合科教學(xué)。香港于1999年開(kāi)始了以聯(lián)合國(guó)教科文組織所提出的學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共事和學(xué)會(huì)生存四個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)為方向的“課程選擇計(jì)劃”。參與“課程選擇計(jì)劃”的學(xué)校必須根據(jù)本校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和需要，對(duì)現(xiàn)行地方課程加以裁減、選擇。這次“課程選擇計(jì)劃”經(jīng)歷了初期的個(gè)別課程單元的裁減到課程重組，再到課程新編，不斷優(yōu)化的過(guò)程。

我國(guó)內(nèi)地也有不少積極探索，主要可以分為如下三類(lèi)：一是構(gòu)建綜合課程。如小學(xué)的品德與生活、品德與社會(huì)、綜合實(shí)踐活動(dòng)，中學(xué)的綜合文科與綜合理科，這些課程都體現(xiàn)了課程整合的理念；二是開(kāi)展信息技術(shù)與學(xué)科課程整合實(shí)驗(yàn)。主張把各種技術(shù)手段完美地融合到課程中，超越不同知識(shí)體系而以關(guān)注共同要素的方式來(lái)安排學(xué)習(xí)；三是部分學(xué)校課程整合的探索。如，2001年7月，杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校側(cè)重于“課程改編”的學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的課程整合實(shí)踐。主要從如下三個(gè)方面進(jìn)行：①整合學(xué)科，即指把內(nèi)容相近的學(xué)科整合為一門(mén)新的學(xué)科。比如：依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及一年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，把勞動(dòng)、常識(shí)和思想品德整合成“生活”課；②學(xué)科間相關(guān)內(nèi)容的整合，即把不同學(xué)科中互相融會(huì)、交叉之處整合在一起進(jìn)行教學(xué)。比如把一年級(jí)語(yǔ)文教材中的 《上學(xué)?！?、生活教材中的《認(rèn)識(shí)我們的學(xué)校》、藝術(shù)教材中的《畫(huà)學(xué)校》等三塊內(nèi)容進(jìn)行整合；③主題協(xié)同教學(xué)，即將各門(mén)學(xué)科中帶有普遍性聯(lián)系的內(nèi)容抽取出來(lái)，設(shè)計(jì)安排成一體化的主題單元。2003年7月，上海市梅隴小學(xué)“實(shí)施校本課程統(tǒng)整”，以指定教材為主要的教學(xué)資源，對(duì)不同版本教材進(jìn)行 “剪裁”，以達(dá)到學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性整合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的優(yōu)化。[9]

從國(guó)內(nèi)外課程整合的現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，進(jìn)行課程整合，構(gòu)建綜合課程，這是當(dāng)前世界各國(guó)的課程建設(shè)，特別是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)的基本潮流，通過(guò)課程整合，開(kāi)展主題式綜合課程活動(dòng)，使學(xué)習(xí)更加貼近生活、社會(huì)，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增長(zhǎng)學(xué)生各項(xiàng)能力，并降低學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)；第二，透過(guò)各國(guó)課程整合的案例，發(fā)現(xiàn)課程整合大體包括三種類(lèi)型：①自然科學(xué)的整合課程，即將物理、化學(xué)、生物、地理、天文、保健、環(huán)境科學(xué)、技術(shù)等各門(mén)學(xué)科整合而成一門(mén)課程；②社會(huì)科學(xué)的整合。這是將歷史、地理或公民等學(xué)科整合成的課程；③自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)融合而成的課程。第三，我國(guó)內(nèi)地在課程整合的進(jìn)程上明顯落后于世界發(fā)達(dá)國(guó)家。這里的落后體現(xiàn)在兩個(gè)方面：①在認(rèn)識(shí)上，由于長(zhǎng)期形成的學(xué)科本位的思想，我國(guó)內(nèi)地的課程整合往往突破不了學(xué)科界限，仍然沿襲學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程形態(tài)，這就使得人們?cè)谘芯空n程整合的時(shí)候往往不能突破學(xué)科研究的思維方式，人們一方面試圖打破學(xué)科結(jié)構(gòu)進(jìn)行知識(shí)重組，另一方面還得兼顧如何不侵犯某些基礎(chǔ)性學(xué)科的獨(dú)立地位，因此常常有捉襟見(jiàn)肘、顧此失彼的困惑；②在實(shí)踐上，目前我國(guó)內(nèi)地教育實(shí)踐中出現(xiàn)的綜合課程，一般是按配合、聯(lián)合的辦法來(lái)進(jìn)行整合的，所以被稱(chēng)為“拼盤(pán)式”課程，那種知識(shí)內(nèi)容高度融合的、邏輯嚴(yán)密的、結(jié)構(gòu)緊湊的綜合課程還嚴(yán)重缺乏[10]。另外，我國(guó)以區(qū)域性開(kāi)展課程整合實(shí)驗(yàn)的還不多，大多是一些學(xué)校的個(gè)體探索，課程管理水平有待進(jìn)一步提高。

三、課程整合的前景展望

從課程整合的歷史變遷，到國(guó)內(nèi)外課程整合的現(xiàn)狀分析，我們對(duì)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程整合工作作如下展望：

（一）課程整合將體現(xiàn)年輕的活力和旺盛的生命力

經(jīng)過(guò)上世紀(jì)近一個(gè)世紀(jì)的探索和實(shí)踐，課程整合得到了世人的廣泛了解和重視，然而，她依然是年輕的，富有朝氣和活力的，并必將在本世紀(jì)得到更大發(fā)展。我國(guó)在2001年發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）中指出：要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性，、綜合性和選擇性?！薄靶W(xué)階段以綜合課程為主。”在2010年發(fā)布的 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出：“強(qiáng)調(diào)優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富社會(huì)實(shí)踐，強(qiáng)化能力培養(yǎng)”；“學(xué)校要把減負(fù)落實(shí)到教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，給學(xué)生留下了解社會(huì)、深入思考、動(dòng)手實(shí)踐、健身娛樂(lè)的時(shí)間。促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂(lè)成長(zhǎng)。率先實(shí)現(xiàn)小學(xué)生減負(fù)。”這些教育文件的發(fā)布，也將推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合的步伐緊跟甚至趕超世界潮流。

（二）基礎(chǔ)教育課程整合的方向

基礎(chǔ)教育課程整合將在如下三個(gè)方向上開(kāi)展：一是打破學(xué)科界限，進(jìn)行跨學(xué)科的綜合課程的開(kāi)發(fā)。選擇學(xué)生生活、社會(huì)聯(lián)系密切的問(wèn)題作為“主題”，進(jìn)行主題式整合；二是跨年級(jí)的能夠系統(tǒng)實(shí)施的綜合課程的開(kāi)發(fā)，即打造“長(zhǎng)線課程”——同一個(gè)課程主題，需要?dú)v時(shí)幾年甚至一個(gè)學(xué)段進(jìn)行長(zhǎng)期實(shí)施的課程。在這樣的課程活動(dòng)中，可以發(fā)展學(xué)生持續(xù)觀察、研究的能力，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)做事的品質(zhì)；三是有助于當(dāng)前與未來(lái)的生活，能夠同地區(qū)社會(huì)協(xié)作實(shí)施的課程的開(kāi)發(fā)。

（三）“整合”將成為學(xué)科課程有效實(shí)施的常態(tài)

未來(lái)的學(xué)科課程將更加體現(xiàn)“整合”的思想。一方面，課程內(nèi)容整合。學(xué)科教師在課程建設(shè)和實(shí)施過(guò)程中，將更加體現(xiàn)自己及學(xué)生對(duì)課程的貢獻(xiàn)，即不再將既定的學(xué)科課程作為執(zhí)行的藍(lán)本，而是將學(xué)科課程進(jìn)行改造，使之轉(zhuǎn)化為師本課程和生本課程。在改造的過(guò)程中，教師自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的問(wèn)題、生活等都會(huì)“整合”到課程中，成為學(xué)科課程的豐富內(nèi)涵；另一方面，師資整合。與當(dāng)前學(xué)科教師更多采用單打獨(dú)斗的工作局面不同的是，未來(lái)的學(xué)科教師將以團(tuán)隊(duì)形式承擔(dān)學(xué)科課程的工作，更好的發(fā)揮每一名教師的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)師資整合；第三方面，資源整合。未來(lái)的學(xué)科課程將更加體現(xiàn)開(kāi)放的姿態(tài)，家長(zhǎng)資源、社區(qū)資源都會(huì)得到更好的整合利用。

（四）綜合課程與分科課程在課程體系中更加協(xié)調(diào)

綜合課程與分科課程是一種相關(guān)而非對(duì)立的關(guān)系，兩者是一個(gè)事物的兩個(gè)方面?？梢灶A(yù)見(jiàn)在未來(lái)的課程體系中，綜合課程和分科課程各自的比重將更為合理，在共同育人的關(guān)系中，彼此配合將更加協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮各自的育人功能。

總之，課程整合必將成為21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的基調(diào)，而我國(guó)在此方面還需加強(qiáng)研究和實(shí)踐，此項(xiàng)工作任重而道遠(yuǎn)。

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孫俊勇/山東省濰坊市教育科學(xué)研究院 孫俊霞/山東省濰坊市濰城區(qū)符山鎮(zhèn)中心中學(xué)

（責(zé)任編輯：張 斌）