課程整合：教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑
——基于濰坊市“小學課程整合的理論與實踐研究”課題實驗考察

● 馮加漁

課程整合：教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑
——基于濰坊市“小學課程整合的理論與實踐研究”課題實驗考察

● 馮加漁

山東省濰坊市“小學課程整合的理論與實踐研究”課題實驗表明：課程整合作為一種有效途徑，有助于發(fā)揮教師的主體作用，促進教師角色的根本轉變，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而為教師的專業(yè)化成長和可持續(xù)發(fā)展提供了契機。

主題課程；課程整合；教師專業(yè)發(fā)展

課程是教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的存在世界，課程整合（curriculum integration，又譯課程統(tǒng)整）作為一種有效途徑為教師的專業(yè)化成長和可持續(xù)發(fā)展提供了契機。山東省濰坊市開展的“小學課程整合的理論與實踐研究”課題實驗緣起于一線教師試圖擺脫繁冗的科目設置、過重的學業(yè)負擔、封閉的學科體系等現(xiàn)實問題造成的課程教學困境的改革自覺。它以促進學生的自由全面發(fā)展為立足點，并大大推動了教師的專業(yè)發(fā)展：參與其中的教師的課程理解能力、課程決策能力、課程開發(fā)能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力和課程研究能力等都得到顯著提高。基于此，深入考察此項課程整合課題實驗，有助于揭示課程整合的價值意蘊，探尋促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、課程整合的內涵

課程整合不僅僅是指學科知識的整合，還意味著課程內容與學生經驗的整合、學校課程與社會生活的整合，其最終指向構建民主社會和培養(yǎng)完人。

（一)學科知識的整合

知識的整合是個體整合和社會整合的關鍵所在。因此，課程整合的首要基礎在于促使學科知識的整合。這即意味著學校課程要在一定程度上打破學科之間的人為界限，探尋不同門類知識的內在聯(lián)系。針對國家課程與地方課程中部分學科內容交叉重復率達40%-60%的現(xiàn)狀，濰坊市小學課程整合課題組找出各學科中內容相關、相似的有關章節(jié)，將其進行重整后歸類到同一個主題，作為主題課程的研究專題。例如，鑒于四年級《品德與社會》第六單元《交通連著你我他》與《安全教育》中的第一課《學會避讓行駛中的車輛》、第二課《守秩序保平安》都是關于交通安全方面的知識和增強自我保護能力的知識，課題組教師將其進行重組，從而串聯(lián)起分散在各科之中的 “知識點”，形成了融通一體的“知識樹”。

（二）課程內容與學生經驗的整合

一切教育來自于經驗，一切學習來自于經驗。教學必須從學習者已有的經驗開始。因此，學校課程要與學生經驗相整合：一方面，從兒童現(xiàn)有的經驗和生活出發(fā)，“把各門學科的教材或知識各部分恢復到它被抽象出來的原來的經驗”[1]；另一方面，在兒童已有的經驗和未來的經驗之間架設橋梁，將兒童現(xiàn)有的經驗引導到更廣泛、更具社會性的經驗，促使兒童新、舊經驗的整合。例如，在課程整合課題實驗中，壽光世紀學校從學生日常生活中選取學生熟悉的情境，以舉國關注的汶川地震、玉樹地震為背景，結合部分學生親歷地震的感受，引導學生搜集相關信息、交流心得體會、學習科學知識，從而成功地開展了《自然災害我自救》的主題研究。

（三）學校課程與社會生活的整合

富含教育意義的課程存在于生活世界中，呈現(xiàn)在引導學生進入生活世界的過程中。因此，學校課程必須與社會生活相整合，必須反映對于兒童說來是真實而生氣勃勃的當下社會生活。濰坊市小學課程整合課題組教師在開發(fā)課程主題時，加強與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，以期滿足學生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要。如臨朐縣海爾希望小學積極利用沂山資源，奎文區(qū)金寶雙語小學積極利用金寶集團工商農林資源。他們通過組織學生開展了解家鄉(xiāng)山水、感受家鄉(xiāng)風情等主題活動，培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛大自然、熱愛勞動人民的情感，促使學生樹立為家鄉(xiāng)建設和發(fā)展服務的志向。這有助于將學生從單一的書本世界和封閉的知識體系中解放出來，促使其在習得知識的過程中學會整合人與自我、自然、社會之間的復雜關系。

二、教師課程整合的意義

教師課程整合的實踐是推動教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，有助于發(fā)揮教師的主體作用，促進教師角色的根本轉變，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師作為課程的主體，課程是其實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的存在世界。在濰坊市小學課程整合課題實驗中，教師所開展的認知與領悟、實踐與反思、建構與創(chuàng)造等活動使其存在的可能性顯現(xiàn)出來，并進而影響著其專業(yè)發(fā)展的各種可能性。[2]

（一）發(fā)揮教師的主體作用

主體性是人的最本質的特征，它是指人作為活動主體的根本屬性和本質特征。在學校教育活動中，教師理應成為教學活動的主體，自主地、能動地、創(chuàng)造性地開展教學活動。然而，受傳統(tǒng)教育觀影響，教師的主體性地位在實踐層面常常被忽略。傳統(tǒng)的課程觀認為：課程是教學內容，教學即是指教師將教學內容傳授給學生的過程，教師是教學內容的傳授者，學生是教學內容的接受者。究其實質，這是一種控制型課程觀：教師為課程教學所宰制，課程教學為教學內容所宰制，教學內容為學科專家所宰制，學科專家為學科知識所宰制，“學科知識則嬗變?yōu)闈M足欲望的工具、控制心靈的途徑和專制體制的‘同謀’?！盵3]由此，教師不成其為“人”而成為“工具”，蛻變?yōu)閭鬟f現(xiàn)有學科知識的“傳聲筒”和執(zhí)行外部教學規(guī)訓的“玩偶”。

“教師只有本人成為主體，不再僅僅是計劃實施者和知識傳遞者，而是在發(fā)現(xiàn)學生、發(fā)展學生的不同需要的基礎上，用自己的觀念認識、信念理想、經驗意向和心血情操主體性地處理知識教學，化育德性人格，經營組織管理，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育’?！盵4]當濰坊市小學課程整合課題組打破原有的課程結構體系，對分門別類的學科課程進行整合，開發(fā)出《主題課程學生活動資源包》，并依此展開教學活動，這即意味著課程不再是外在于教師的客觀存在物，而是可供教師自主運作的資源；教師也不再降身為學科知識的傳授者，而是與學生一道成為知識的建構者。由此，教師的主體自覺、實踐智慧、對課程的理解以及生命體驗都有機地融匯于課程整合的實踐中。

（二）促進教師的角色轉變

“知識傳授者”是對傳統(tǒng)教師角色的經典概括。在傳統(tǒng)教育教學中，教師的主要職責是通過課堂教學將現(xiàn)成的學科知識傳授給學生。教師在傳授知識過程中既不需要動腦反思，也不能夠涉及個人情感。與學生相比，教師是絕對權威，因為教師是知識的占有者；但與學科專家相比，教師則處于弱勢地位，因為教師傳授的知識是率先由學科專家決定的。在此情形下，教師與其說是學科知識的傳授者，不如說是學科專家的“傳聲筒”——教師必須如實無誤地將學科專家所決定的知識復述給學生，必須嚴格要求并保證學生明白無誤地掌握這些知識。因此，教師作為“知識傳授者”的傳統(tǒng)角色定位既限制了教師的主體作用，也束縛了學生的自由發(fā)展。

教師整合課程的實踐活動可以促使其角色發(fā)生根本性轉變。教師作為課程資源的開發(fā)者、課程教學的創(chuàng)生者、課程教學的研究者、學生發(fā)展的促進者的角色蘊含在課程整合的概念之中。例如，在濰坊市小學課程整合課題實驗中，教師們以國家課程《科學》、《品德與社會》等為主體，將地方課程《環(huán)境教育》、《安全教育》、《傳統(tǒng)文化》等與校本課程中的相關內容，通過刪減、融合、增補、重組，形成了以自主性、體驗性、開放性、生成性為主要特征的“主題課程”。在此過程中，教師經歷了參與課程資源開發(fā)，整合課程資源，結合學校實際狀況對國家課程、地方課程進行二次加工和建構以及創(chuàng)造性實施等實踐活動。由此，教師實現(xiàn)了“由知識的傳遞者向學習的促進者轉變”“由單一型教師向全能型教師轉變”“由經驗型教師向研究型教師轉變”“由守業(yè)者向創(chuàng)業(yè)者轉變”。[5]

（三）提升教師的專業(yè)素養(yǎng)

傳統(tǒng)的學校組織可謂是教師專業(yè)發(fā)展的荒漠。一方面，傳統(tǒng)的學校教育沒有教師的安身立命之地：教育目標是由官方機構頒布的；學習內容是由學科專家選定的；學習方式是由學生自主決定的；評價是由督導專家決定的，主要評價學生的成就表現(xiàn)；唯一與教師有關的是教學，但由于教學內容是由熟悉各科知識的學科專家編排的，教師隨之淪為學科專家的“傳聲筒”。另一方面，傳統(tǒng)的學校教育也未提供促進教師專業(yè)發(fā)展的空間：教師在教學中必須盡可能如實無誤地呈現(xiàn)教材所反映的客觀知識原貌；教師無須再進行理論學習，僅憑自身的教學經驗足以完成教學任務。長此以往，教師極易產生職業(yè)倦怠，教學也因此停滯不前。

新課改背景下的課程整合實踐對教師的課程教學提出了挑戰(zhàn)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了契機。濰坊市小學課程整合的課題實驗表明，整合課程的實踐有助于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師的專業(yè)化成長，改善教師的職業(yè)生存狀態(tài)。一方面，教師們在對國家課程中的 《科學》、《品德與社會》以及地方課程中的《安全教育》、《環(huán)境教育》等學科進行目標分析與整合、內容梳理與重組、主題選擇與確定、活動設計與建構的實驗過程中更新了教育理念，形成和積累了個人的實踐知識，為自身專業(yè)發(fā)展打下穩(wěn)固基礎。另一方面，各實驗學校積極開展配套改革，調整管理制度，關注教師群體的發(fā)展需要，創(chuàng)設有利于教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境。例如，奎文區(qū)金寶雙語小學通過調整課時安排、統(tǒng)籌師資力量、制定彈性教師工作考核制度、組建“教師指導團”等舉措，為“發(fā)揮每一名教師的工作積極性、專業(yè)特長和興趣”提供了物質、環(huán)境和制度保障。

三、教師課程整合的路徑

通過對濰坊市小學課程整合課題實驗的考察，不難看出：課程整合的改革是一項復雜的課程理論與實踐的改革。它不只是簡單地將學科課程進行合并和重新安排課程計劃，“課程統(tǒng)整更多的是一種真正的范式轉變”，[6]是一種兼容并蓄的課程哲學。這即意味著教師秉持的傳統(tǒng)社會觀、知識觀、教育觀必須發(fā)生變革。為推進課程整合實驗，突破教師發(fā)展困境，教師在課程教學過程中必須進行全方位改革。

在課程目標方面，教師要整合知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，擺脫過于強調傳授學生知識的傾向，注重全面培養(yǎng)學生知、情、意、行綜合素質，力求促進學生個性的自我張揚、學生人格的和諧發(fā)展、學生精神底蘊的充實飽滿、學生能力的全面提升，從而在課程功能上完成從應試教育到素質教育的轉型。

在課程組織方面，教師要整合學科知識、學生經驗和社會生活三個內容來源，重新審視傳統(tǒng)的學科分類，軟化學科界限，改變單純以學科的邏輯來組織課程內容的做法，把人與自我、人與自然、人與社會的關系作為選擇和組織課程內容的主題，引導學生對自我、自然、和社會進行深入反思。

在課程實施方面，教師要根據(jù)學生的生活體驗和發(fā)展需要適時變革、拓展、創(chuàng)生文本內容，促使國家層面“官方的課程”在創(chuàng)造性整合過程中直接轉化為學生層面“經驗的課程”。為此，教師要放下身段，傾聽學生，與學生一道設計、共同規(guī)劃。同時，不同學科、不同年級的教師要打破界限，開展跨學科、跨年級交流合作，構建教師共同體，通過共同體的協(xié)力合作來推動課程整合。

在課程評價方面，教師要突破傳統(tǒng)紙筆測試的評價套路，開發(fā)以促進學生發(fā)展為宗旨的多元評價方式，淡化考核學生識記書本知識的熟練程度，鼓勵學生對知識的理解、闡釋、質疑、批判和應用進行個性體驗，強調預設性目標與生成性目標、評價過程與評價結果的整合，注重發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。

在課程研究方面，教師要致力于將課程整合的改革實踐發(fā)展成為“反思性實踐”，在教學活動中生成行動研究的課題，積極主動地開展兒童研究、課例研究和課程研究，通過與同事、專家的交流合作，營造集體參與、教研合一的研修氛圍和構建以校為本、自下而上的研修制度。

總之，濰坊市小學課程整合課題實驗是對傳統(tǒng)分科課程的反叛與重構，大大促進了教師的專業(yè)發(fā)展。須明確的是，“教師真正意義上的專業(yè)化絕非循規(guī)蹈矩、遵從先例，專業(yè)化還意味著要為學校設計出一個共同分享的課程權威而履行起自己的職責?！盵7]為此，教師應發(fā)揮主體作用，積極開發(fā)學校本位的整合課程，在實踐中推動課程改革的進程。

[1]杜威．杜威教育論著選[M]．上海：華東師范大學出版社，1981：127.

[2]姚林群.教師即課程：意蘊與條件[J]．教育研究與實驗，2008(6):2．

[3]張華．教育重建論[J]．全球教育展望，2008(1)：22．

[4]朱小蔓．關于教師創(chuàng)造性的再認識[J]．中國教育學刊，2001(3)：58．

[5]小學課程整合的理論與實踐研究課題組．主題課程建設與實施指導綱要[R]．濰坊：小學課程整合的理論與實踐研究課題組，2011:3．

[6]弗雷斯特．W．帕克.課程規(guī)劃——當代之取向[M]．杭州：浙江教育出版社 2004：304．

[7]戴克 F．沃克.課程與目標[M]．北京：教育科學出版社，2009:7．

馮加漁/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，研究方向為課程與教學論

（責任編輯：張 斌）