論課程整合的知識論意義
——濰坊市“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”的個(gè)案考察

●張良周杰

論課程整合的知識論意義
——濰坊市“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”的個(gè)案考察

●張良周杰

濰坊市“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”旨在倡導(dǎo)基于主題課程的課程設(shè)計(jì)，其意義在于實(shí)現(xiàn)了知識觀的概念重建以及范式變革，涵括了個(gè)體知識的合法性確認(rèn)、知識意義性的回歸以及知識整體性的實(shí)現(xiàn)。

濰坊實(shí)踐；課程整合；主題課程；知識論意義

課程整合是當(dāng)今世界課程改革的主要趨勢[1]，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革也將課程結(jié)構(gòu)綜合化作為改革的重要目標(biāo)并提出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于注重學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，……體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。”鑒于此，山東省濰坊市”小學(xué)課程整合[2]的理論與實(shí)踐研究”（為行文方便起見，下文簡稱“濰坊實(shí)踐”），針對國家課程的《科學(xué)》、《品德與社會》、地方課程的《環(huán)境教育》、《傳統(tǒng)文化》以及校本課程的相關(guān)內(nèi)容，通過刪減、融合、增補(bǔ)以及重組，統(tǒng)整成以自主性、開放性、生成性以及探究性和意義性為主要特征的主題課程。實(shí)際上，這一倡導(dǎo)基于主題課程的課程整合實(shí)踐還實(shí)現(xiàn)了課程知識觀的概念重建以及范式變革。因此，深入探尋濰坊課程統(tǒng)整實(shí)踐中所涵括的知識論意蘊(yùn)，以期對推動我國基礎(chǔ)教育新課程改革的“再出發(fā)”以及深化課程理論研究能有所裨益。

一、課程整合意味著個(gè)體知識的合法性確認(rèn)

自啟蒙運(yùn)動以降，以理性、科學(xué)為主流話語的現(xiàn)代性態(tài)度以及實(shí)證主義精神主導(dǎo)與統(tǒng)攝著近代以來的知識論研究，知識論深陷主客二分的科學(xué)認(rèn)識論的規(guī)約與模塑，并認(rèn)為知識是對客觀世界普遍規(guī)律的鏡面反映以及科學(xué)揭示，其所追求和向往的是客觀、普遍以及價(jià)值無涉的知識合法性形象，進(jìn)而排斥或清除一切個(gè)人、人性的成分。正如羅素（B．Russell）所言：“科學(xué)知識的目的在于去掉一切個(gè)人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)。”[3]桎梏于此，學(xué)校教育的課程知識被簡單規(guī)約為純粹客觀、靜態(tài)以及價(jià)值中立的公共知識，教師的教必然淪落為了對公共知識傳遞的技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的學(xué)必然異化為對公共知識的機(jī)械接受、線性填充以及簡單占有。然而，知識社會學(xué)的研究表明，人類的知識體系并非單純是“沒有‘我們’也就沒有‘我’，”[4]，就給予性順序，如馬克斯·舍勒（M．Scheler）所言：“我們對某種不明確的事物之真實(shí)存在的領(lǐng)悟，先于對它的本質(zhì)存在的領(lǐng)悟。”[5]也就是說，教師與學(xué)生在課程知識發(fā)生之前、之中以及其后，其先有、前在的知識經(jīng)驗(yàn)、探究經(jīng)歷、興趣感悟等個(gè)體知識體系是以領(lǐng)悟、直覺抑或是緘默等形式或形態(tài)所存在或發(fā)生。區(qū)別于科學(xué)認(rèn)識論所憑依的公共知識，個(gè)體知識是一種與認(rèn)知個(gè)體的活動難以分離、剔除并且難以言傳而相對意會的緘默知識形態(tài)，這種知識形態(tài)的發(fā)生機(jī)制正如波蘭尼（M．Polanyi）所概括的：“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。”[6]這段話堪稱對個(gè)體知識緯度之優(yōu)先性原則的典型表述，同時(shí)也表達(dá)出如若忽視課程知識發(fā)生時(shí)個(gè)體知識的存在以及默會緯度，就必然失之于狹隘與膚淺，進(jìn)而言之，倘若不經(jīng)個(gè)體知識滲透、溶解參與的同化與順應(yīng)，被個(gè)體所習(xí)得知識形態(tài)仍屬于公共知識的范疇，教學(xué)也自然淪為弗萊雷（P.Freire）所批評的“存儲行為”[7]的被壓迫者教育學(xué)，也實(shí)至名歸的成為了杜威（J.Dewey）所批評的教育中的最大浪費(fèi)。[8]

那么，濰坊實(shí)踐的知識論意義就在于確認(rèn)了教師與學(xué)生個(gè)體知識的合法性。首先，教師角色的轉(zhuǎn)變，從傳授知識、技能與實(shí)施行為準(zhǔn)則的代理人，而轉(zhuǎn)變成為具有課程意識自覺、課程主題的開發(fā)者和研究者以及反思的實(shí)踐者。濰坊實(shí)踐中教師自覺的課程意識、主題課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)能力、組織管理與課程領(lǐng)導(dǎo)等綜合素質(zhì)以及課程研究能力得到了合法性的釋放與張揚(yáng)。通過教師的課程研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程、科學(xué)課程、品德與社會課程以及山東省規(guī)定的地方必修課程“環(huán)境教育”、“安全教育”其內(nèi)容的重復(fù)率高達(dá)40-60%?；诖耍诟鶕?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書的相關(guān)要求，重新調(diào)整了課程內(nèi)容的順序排列以及于此相關(guān)的課程目標(biāo)，并從小學(xué)三至六年級的國家課程、地方課程與校本課程的相關(guān)內(nèi)容以及學(xué)科中的相關(guān)章節(jié)整合成為體驗(yàn)性、探究性的“親近自然、了解社會、認(rèn)識自我、動手操作、科學(xué)探究”等五方面生活探究主題課程。并在主題課程實(shí)施過程中，教師通過觀察、傾聽以及對話的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、已有知識以及興趣愛好等，與學(xué)生共同合作以幫助學(xué)生選擇或自主構(gòu)想出活動項(xiàng)目、活動主題或課題，并共同審議并制定探究方案。簡而言之，整個(gè)主題課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、領(lǐng)導(dǎo)以及評價(jià)都凝集著教師作為反思性實(shí)踐者的個(gè)體知識的課程研究。其次，從學(xué)生的角度來講，濰坊實(shí)踐的課程設(shè)計(jì)的理念中指出：學(xué)生所面對的不是既定的靜態(tài)的課程“支持本”，而是以學(xué)生的主體性、能動性、創(chuàng)造性為基礎(chǔ)，可以疊加的、拆分的、完整的學(xué)習(xí)體系。也就是說，學(xué)生的生活經(jīng)歷、興趣愛好、獨(dú)特的探究體驗(yàn)等個(gè)體知識成為了教師進(jìn)行課程規(guī)劃與主題設(shè)計(jì)、實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)以及學(xué)生參與課程發(fā)展的關(guān)鍵性課程資源。具體而言，濰坊實(shí)踐中每一主題課程在圍繞著“解釋問題、制定方案、親歷實(shí)踐、交流分享”的步驟而展開的過程中，學(xué)生個(gè)體自主探究、親身體驗(yàn)以及合作學(xué)習(xí)得到了自由、充分地彰顯以及釋放。學(xué)生以個(gè)體的角度和不同的方式，對生活、社會現(xiàn)象和問題進(jìn)行探究，這期間不僅將新的知識和經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整到個(gè)體意義系統(tǒng)中，而且更加強(qiáng)調(diào)通過組織或統(tǒng)整過去的知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體的差異化理解、個(gè)性化應(yīng)用知識分析問題、解決問題進(jìn)而體驗(yàn)真實(shí)而完善的研究過程，整個(gè)探究過程鼓勵(lì)并尊重著兒童極富個(gè)性的自我研究與表達(dá)方式，最終達(dá)成其個(gè)人意義上的自我實(shí)現(xiàn)。因此，課程整合實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識論所旨趣的“防教師（teacher-proof）”、“防學(xué)習(xí)者（learner-proof）”的課程知識觀，轉(zhuǎn)變成為教師與學(xué)生課程主體性、自覺性的獲得與課程研究、開發(fā)設(shè)計(jì)權(quán)利解放，并且凝結(jié)著教師的課程研究、教師的學(xué)生研究以及學(xué)生的課程研究的課程知識觀，這種轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)正是對“重要的知識只能靠學(xué)科專家和行政人員所指定和認(rèn)可的觀念提出了挑戰(zhàn)。”[9]

二、課程整合意味著知識意義性的回歸

囿于科學(xué)認(rèn)識論的視野，對課程以及課程知識的理解中，無論是“跑道”、“教學(xué)科目”、“教學(xué)內(nèi)容”抑或是“有計(jì)劃的教學(xué)活動”還是“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”等，課程知識均被理解成為了普適、客觀的真理以及人類科學(xué)規(guī)律認(rèn)識的結(jié)果，這種反映式的認(rèn)識論以及旁觀者的知識論，不僅取剔了知識經(jīng)驗(yàn)性、情境性、探究性以及建構(gòu)性的合理與合法，更使得知識的意義性、倫理性遭以退位與消隱，并反而異化為掣肘、壓制學(xué)生精神自由以及思想創(chuàng)造的工具。對此，正如有學(xué)者所言：“當(dāng)人把知識當(dāng)作確定的、靜態(tài)的、現(xiàn)成的、間接的東西來掌握和占有的時(shí)候，知識的魂魄——理性自由和探究創(chuàng)造——就會消失，人就會在知識中迷失自我，陷入愚昧，并最終走上‘反智主義’。”[10]這正是英國哲學(xué)家懷特海（A.Whitehead）所批評“呆滯的思想”[11]所產(chǎn)生的根源。

面對于此，“當(dāng)代哲學(xué)思想發(fā)展的主線索就是從傳統(tǒng)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向生存論，即從‘我們?nèi)绾握J(rèn)識的追問’轉(zhuǎn)向‘我們?nèi)绾紊娴姆此肌??！盵12]這種范式轉(zhuǎn)變便一再提醒，知識并非是與人無關(guān)、脫離生活情境的客觀規(guī)律世界，而是由主體與客觀相互互動、建構(gòu)的產(chǎn)物，這也驗(yàn)證了當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)者馮·格拉塞斯菲爾德（E．Glaserfeld）所倡導(dǎo)的：“知識既不是通過感官也不是通過交流被動接受，而是由認(rèn)知主體建造起來?！盵13]并且，通過學(xué)習(xí)者與情境中知識的相互互動，進(jìn)而主動建構(gòu)知識的過程中，也在不斷體認(rèn)知識的意義與價(jià)值并進(jìn)而建構(gòu)出學(xué)習(xí)者個(gè)人的知識意義，這實(shí)現(xiàn)了課程知識意義性的回歸?！爸R意義性是指知識與人建立起“意義關(guān)系”的可能性，[14]知識與人的意義關(guān)系，主要就是指知識與人的精神生命的關(guān)系，也就是說“對意義的探究過程，是對人在世界上的存在方式、人與世間萬物的共生與互根關(guān)系的體驗(yàn)與理解?！盵15]由此，課程知識便成為了導(dǎo)引我們面對世界、社會、生活以及他人進(jìn)行籌劃如何生存的意義世界。

濰坊實(shí)踐的知識論意義就意味著知識意義性的回歸。通過教師將國家課程、地方課程以及校本課程的相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)整成五大板塊，即科學(xué)探究、親近自然、了解社會、認(rèn)識自我、動手操作。主題課程的設(shè)計(jì)便緊扣這五大主題所涉及的自我、自然以及社會這三個(gè)維度，并強(qiáng)調(diào)在豐富真實(shí)的知識情境、問題情境以及社會情境中，借由學(xué)生的親身體驗(yàn)、互動與實(shí)踐的過程中，對真實(shí)疑難情景的批判探究以及問題解決，進(jìn)而獲得了關(guān)于他人、自然、社會以及自我統(tǒng)一的認(rèn)識與情感體驗(yàn)，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生在教育生活中知識意義的主動建構(gòu)與價(jià)值復(fù)歸。比如：在三年級上冊的主題課程《身邊的植物》，是由《綜合實(shí)踐活動課》中所涉及的“培養(yǎng)與保持探究自然、了解周圍事物的好奇心與求知欲”，《科學(xué)》課中的第二節(jié)《我們周圍的動植物》，《環(huán)境教育》中第五節(jié)的《小草的微笑》、第八節(jié)中的《小樹的“哭”聲》所統(tǒng)整而來。整合后的主題課程改變了原有課程過多注重知識累積的認(rèn)知層面，將原有知識點(diǎn)以問題情境形式切入之后，通過學(xué)生親身的觀察、采訪調(diào)查、實(shí)地考察等形式自主探究身邊相關(guān)植物的認(rèn)知層面，并且在問題情境的質(zhì)疑、探究過程中，不斷體驗(yàn)與建構(gòu)出熱愛植物、保護(hù)植物以及關(guān)愛周圍環(huán)境的情感，從而樹立起人與自然、人與自我的生命意識。不難看出，濰坊實(shí)踐“著眼于生活本身的課程，而非在科目領(lǐng)域界限中精熟片段的資訊，它主張學(xué)習(xí)是新知識和經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)統(tǒng)整。因此得以加深加廣我們對自己和世界的理解。它著眼于當(dāng)前的生活，而非為未來生活和學(xué)校教育做準(zhǔn)備。課程所要服務(wù)的是年輕人，而非成人的特定興趣。它關(guān)心意義的主動分析和建構(gòu)，而不只是臆斷他人意義的正確性。它更借由問題中心焦點(diǎn)、知識的應(yīng)用和參與的架構(gòu)，帶來民主生活的思想觀念。”[16]這樣，課程知識在問題的探究與解決中，不斷通過學(xué)生積極的協(xié)商最終達(dá)成共識，由此也便成為了眾多可能性解釋中相對最富有意義性的闡釋。簡而言之，濰坊實(shí)踐立足于一種新的課程價(jià)值取向，“強(qiáng)調(diào)自然、社會與他人對個(gè)體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價(jià)值世界’與‘體驗(yàn)世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義。在這種課程氛圍中，一個(gè)人首先實(shí)實(shí)在在地感覺到自我的存在價(jià)值、自我理智的力量以及情感的滿足和意志的獨(dú)立與自由；其次還實(shí)實(shí)在在地感覺到自我與自然、與社會之間內(nèi)在的、有機(jī)的聯(lián)系?！盵17]

三、課程整合意味著知識整體性的實(shí)現(xiàn)

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會分工日益精致化與趨向?qū)ｉT化，各門學(xué)科知識也愈發(fā)精細(xì)和專業(yè)化，“科學(xué)學(xué)科的發(fā)展不僅帶來勞動分工的好處，而且也帶來過分專業(yè)化的弊病——知識的分割和隔離?！盵18]從學(xué)科外部，正如華勒斯坦（I．Wallerstain)指出：“這套學(xué)科劃分準(zhǔn)則內(nèi)含著對掌權(quán)勢者有利的理論前提和意識形態(tài)。[19]也就是說，學(xué)科的愈發(fā)分割、隔離還在于學(xué)術(shù)研究或?qū)W術(shù)知識生產(chǎn)同時(shí)滲透著社會權(quán)力、管理體制等政治資本運(yùn)作的相互交纏，這正體現(xiàn)了”discipline“這一概念除”學(xué)科“之外的另一重意義，也就是?？滤傅囊?guī)訓(xùn)。然而究其思維方式以及方法論的根源，之所以致使學(xué)科知識間愈發(fā)分割、隔離的根源還在于還原論思維方式的科學(xué)傳統(tǒng)的蠱惑、僭越以及劫難，正如復(fù)雜科學(xué)研究重鎮(zhèn)美國圣菲研究所（Santa Fe Institute）創(chuàng)始人考溫（G．Cowan)所說：“通往諾貝爾獎(jiǎng)的輝煌殿堂通常是由還原論的思維取道的，也就是把世界分解得盡可能小、盡可能簡單……但卻因此背離了真實(shí)世界”[20]波蘭尼（M．Polanyi)也指出：“當(dāng)前科學(xué)的中心范式就是這種機(jī)械的還原主義，在這種科學(xué)的還原中，還原主義把任何現(xiàn)象的復(fù)雜結(jié)構(gòu)皆簡化為可以實(shí)證的要素，用失去整體機(jī)制的構(gòu)件來說明系統(tǒng)的性質(zhì)，從根本上歪曲了科學(xué)研究的真實(shí)性，人亦在這種機(jī)械化的過程中被化簡為一臺沒有知覺、沒有情性的冰冷機(jī)器，或者更冷酷一點(diǎn)說，人已淪為一堆支離破碎的欲望和仇恨?！盵21]不難看出，還原論的弊病與局限在于通過化簡把復(fù)雜事物切割化歸為簡單事物，又通過割裂使事物間以及事物的各個(gè)層次截然分割、彼此孤立而不相聯(lián)屬。由此，“傳統(tǒng)的學(xué)科研究已經(jīng)導(dǎo)致了對知識領(lǐng)域及相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體誤導(dǎo)性的簡單化描述。”[22]甚至，“最令人沮喪的是這個(gè)碎裂的過程對科學(xué)整體的侵害，傳統(tǒng)學(xué)科已經(jīng)頑固和相互孤立得好像要自己窒息自己?！盵23]學(xué)校的課程設(shè)計(jì)和學(xué)科設(shè)置也難逃還原論、分割論的鉗制與驅(qū)動，進(jìn)而不斷分離與細(xì)化，這種愈演愈烈的學(xué)科分化與疏離卻讓完整的有機(jī)聯(lián)系的課程知識體系與結(jié)構(gòu)愈發(fā)殘缺，導(dǎo)致課程的封閉性、靜態(tài)性、無機(jī)性與單向度，培養(yǎng)完整的人的課程知識也愈發(fā)支離破碎。莫蘭（E．Morin）對此深感憂慮并表示：“由于根據(jù)學(xué)科劃分而被片段化了的知識占據(jù)優(yōu)勢，常常使人不善于進(jìn)行部分和整體之間的連接工作。”[24]懷特海還強(qiáng)調(diào)：“要根除各科目之間的那種致命的分離狀況，因?yàn)樗髿⒘爽F(xiàn)代課程的生命力。 ”[25]

面對學(xué)科分裂、相互隔離所難以回應(yīng)與解決的日益嚴(yán)重與復(fù)雜的社會問題、以及學(xué)術(shù)問題，從20世紀(jì)60-70年代，“學(xué)科互涉（interdisciplinary）的時(shí)代到來了”便被學(xué)術(shù)界、科學(xué)界以及社會各界提上了學(xué)術(shù)議程，邊界跨越（boundary crossing）也成為這個(gè)時(shí)代的明確特征。[26]可以說，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展急需各分支、相互隔離的學(xué)科之間的交叉、互通以及融合，學(xué)科間的壁壘與界限也日趨淡化與模糊化。對于這種趨勢的描述，正如圣菲研究所的諾貝爾獲得者科學(xué)家們一致認(rèn)為：“在花了三百年的時(shí)間把所有的東西拆解成分子、原子、核子和夸克后，他們最終像是在開始把這個(gè)程序重新顛倒過來。他們開始研究這些東西是如何融合在一起，形成一個(gè)復(fù)雜的整體，而不再去把它們拆解為盡可能簡單的東西來分析?！盵27]實(shí)際上，正如法國復(fù)雜科學(xué)研究的先鋒莫蘭也曾指出：“并沒有簡單的事物只是被簡化的事物?！盵28]現(xiàn)實(shí)生活世界的復(fù)雜多樣、相互聯(lián)系與豐富完整必然訴諸于科學(xué)研究以及學(xué)校課程設(shè)計(jì)加強(qiáng)各個(gè)學(xué)科間的橫向貫連，呈現(xiàn)出學(xué)科間的統(tǒng)整、交融與相互滲透，這正如美國學(xué)科互涉研究的專家克萊思（J．Klein）所宣稱：“今天的‘學(xué)科互涉學(xué)科’就是明天的‘學(xué)科’?！盵29]

那么，濰坊實(shí)踐課程整合的知識論意蘊(yùn)就在于知識整體性的實(shí)現(xiàn)。濰坊實(shí)踐課程整合的設(shè)計(jì)思路總體在于：依據(jù)學(xué)生生活、經(jīng)驗(yàn)中的主題、問題以及活動的情境的設(shè)計(jì)和安排，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在真實(shí)問題情境的探究中走出學(xué)科門類零碎與分化的桎梏，打破學(xué)科的界限以及分別，完整性的知識樣態(tài)得以在主題情境中煥發(fā)知識的整體性、意義性等旨?xì)w。例如，濰坊實(shí)踐中，將三年級上學(xué)期中的《綜合實(shí)踐活動課》中關(guān)于“要求關(guān)注日常生活及周圍環(huán)境中的問題”，與《科學(xué)》課中的第15課《天氣與生活》、第16課《今天的天氣》、第17課《我的雨量器》、第18課《我的風(fēng)向儀》，第19課《一周的天氣》以及《安全教育》中的《大風(fēng)天氣的安全防護(hù)》和《雷雨天氣防雷擊》等相關(guān)內(nèi)容，這幾門課程的所涉及的知識點(diǎn)得以串接、統(tǒng)整以還原成生活中喜聞樂見的“天氣與我們的生活”問題場域與探究情境，進(jìn)而讓學(xué)生在真實(shí)問題的探究天氣狀況、自然災(zāi)害與人類生活的關(guān)系，并能掌握觀察、測量、記錄天氣數(shù)據(jù)的科學(xué)研究方法以及動手操作、制作雨量器、風(fēng)向儀等科學(xué)儀器，進(jìn)而能夠掌握基本的自我保護(hù)的方法，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對自然的理解以及對生命的敬重。另舉一例，濰坊實(shí)踐將三年級下冊有關(guān)于電的知識，如《綜合實(shí)踐活動課》中關(guān)于“要求關(guān)注日常生活及周圍環(huán)境中的問題”，與《科學(xué)》課中的第11課《燈泡亮了》、第12課 《讓更多的燈泡亮起來》、第13課 《誰的本領(lǐng)大》、第14課《安全用電以及電在生活中的用途》以及《環(huán)境教育》中的第15課《一度點(diǎn)的用途》、第6課《電老虎與乖乖虎》，這一系列關(guān)于“電”的相關(guān)知識，濰坊實(shí)踐將其整合為“神奇的電”的主題課程，并包括著“電在生活中的用途”以及“安全用電”兩個(gè)系列的小主題，在兩個(gè)小主題課程探究過程中，解決了原課程知識中涉及電的知識的凌亂以及割裂，進(jìn)而在這一生活化的情境中，實(shí)現(xiàn)基本相關(guān)電的陳述性知識的基礎(chǔ)上，理解安全用電的重要性以及相關(guān)急救措施和自我防護(hù)能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生珍愛生命的意識。所例舉的這兩個(gè)課例中，都將原本散落于各個(gè)學(xué)科的知識點(diǎn)統(tǒng)整在以真實(shí)生活中的問題為邏輯源頭的主題課程設(shè)計(jì)，其做法本身漸漸疏離了分科的語境與知識場域，在該方式中，不同學(xué)科、科目乃至課節(jié)之本身在主題課程的疆域與邊界內(nèi)得以消解，并在問題的不斷探究解決中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科、科目以及課節(jié)本身的消融、統(tǒng)整與一體化，知識的范圍和順序在真實(shí)問題情境的探究以及反思中被推及至問題解決的層次，從而實(shí)現(xiàn)了課程知識的真實(shí)性旨?xì)w以及整體性的充盈，而這也成為了美國課程統(tǒng)整研究專家比恩（J.Beane）所一向稱贊的“真正的學(xué)習(xí)”。[30]

[1]相關(guān)論述請參閱：鐘啟泉，張華．世界課程改革趨勢研究（上卷）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.73-117．

[2]其英文表達(dá)為“curriculum integration”，被翻譯為課程統(tǒng)整、課程整合或課程綜合化，本文中所涉及的這幾個(gè)涵義均都指向同一含義。

[3]（英）羅素．人類的知識——其范圍及其限度[M]．張金言譯．北京：商務(wù)印書館，1983.9．

[4][5]（德）馬克斯·舍勒．知識社會學(xué)問題[M]．艾彥譯．北京：華夏出版社，2000.59.12．

[6]Michael Polanyi.Knowing and Being[M].Chicago:The University of Chicago Press，1969.14;中文版：（英）波蘭尼．教育與知識的概念[A]．瞿葆奎，教育學(xué)文集（智育）[C]．北京：人民教育出版社．1993.137．

[7]（巴西）保羅·弗萊雷，被壓迫者教育學(xué)[M]．顧建新譯．上海：華東師范大學(xué)出版，2001.72．

[8]趙祥麟，王承緒，杜威教育論著選[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.52．

[9][16][22][30]（美）詹姆斯·比恩．課程統(tǒng)整[M]．單文經(jīng)譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.5.22.4.57．

[10]張華．研究性教學(xué)論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.33．

[11][25]（英）懷特海.教育的目的[M]．徐汝舟譯．北京：三聯(lián)書店，2002.2.12．

[12]俞吾金，從傳統(tǒng)知識論到生存實(shí)踐論[J]．文史哲，2004(2)．

[13]（美）萊斯利．P．斯特弗，杰里·蓋爾，教育中的建構(gòu)主義[M]．高文等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.43．

[14]郭曉明．課程知識與個(gè)體精神自由——課程知識問題的哲學(xué)思考[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2005.149．

[15]張華．研究性學(xué)習(xí)與生活[J]．教育發(fā)展研究，2003(6)．20．

[17]張華.經(jīng)驗(yàn)課程論．[M]．上海：上海教育出版社，2000.253-255．

[18][28]（法）埃德加·莫蘭．復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)[M]．陳一壯譯．北京：北京大學(xué)出版社，2001.4.137．

[19]（美）華勒斯坦．學(xué)科·知識·權(quán)力[M]．劉健芝等譯，北京：三聯(lián)書店出版社，1999.3．

[20][23][27]（美）米歇爾·沃爾德羅普．復(fù)雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學(xué)[M]．陳玲譯．北京：三聯(lián)書店出版社，1997.72.73.3．

[21]（英）邁克爾·波蘭尼.科學(xué)、信仰與社會[M]．王靖華譯．南京：南京大學(xué)出版社，2004.9．

[24]（法）埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題[M]．陳一壯譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004.7.

[26][29]（美）朱麗·克萊恩．跨越邊界：知識、學(xué)科、學(xué)科互涉[M]．姜智芹譯．南京：南京大學(xué)出版社，2005.1.101．

張 良 周 杰/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論

（責(zé)任編輯：張 斌）