教師課堂教學(xué)反饋行為存在的問(wèn)題及化解策略*

● 葉立軍 彭金萍

教師課堂教學(xué)反饋行為存在的問(wèn)題及化解策略*

● 葉立軍 彭金萍

教師反饋行為貫穿于課堂教學(xué)始終，在教學(xué)中扮演著重要的角色。綜觀當(dāng)前的教師課堂教學(xué)反饋行為，主要存在以下問(wèn)題：反饋行為模糊化、命令化、形式簡(jiǎn)單化，忽視了對(duì)過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值的反饋評(píng)價(jià)，反饋行為缺乏原動(dòng)力。其解決對(duì)策為：（1）正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)反饋行為的價(jià)值和作用；（2）根據(jù)反饋行為的對(duì)象的年齡特征、個(gè)別差異，正確使用反饋行為；（3）教師應(yīng)該合理地選擇反饋策略；（4）提高教師課堂教學(xué)反饋能力。

教師；課堂反饋行為；教學(xué)

教師課堂反饋行為是教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開(kāi)展的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)信息的采集、分析和利用活動(dòng)。積極的反饋行為對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著重要的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，它會(huì)使教學(xué)過(guò)程更趨完善，能更高效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；能改善師生關(guān)系以形成良好的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生對(duì)所學(xué)課程有更深刻的理解和更深厚的興趣，這正是學(xué)好某門(mén)課程的先決條件，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)不可缺少的組成部分。學(xué)生從教師的反饋信息中可以了解自己的知識(shí)和能力的發(fā)展情況并改正不足之處和強(qiáng)化正確的行為。[1]教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋是教師經(jīng)常用以調(diào)控教學(xué)過(guò)程的手段。反饋行為有不同的分類，例如，反饋可以分為：肯定性、否定性反饋。

然而，從目前大量的課堂教學(xué)現(xiàn)狀看，反饋行為常常被教師忽視，很多教師對(duì)反饋的意義認(rèn)識(shí)不足、對(duì)反饋的策略掌握不力，不太重視課堂中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為作出合理的反饋，對(duì)學(xué)生的反饋行為處于盲目、隨意的狀態(tài)，致使反饋行為的功能沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。因此，研究課堂教學(xué)教師反饋行為優(yōu)化課堂教學(xué)有很重要的意義。

一、教師課堂教學(xué)反饋行為存在的問(wèn)題及其成因分析

（一）反饋行為模糊化，指令不明

教育心理學(xué)認(rèn)為，反饋就是讓學(xué)習(xí)者知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。從一些研究學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的態(tài)度的研究中了解到，許多學(xué)習(xí)者都希望他們的錯(cuò)誤被教師糾正，如果不這樣，他們會(huì)感到迷茫（Leki，1991；Radeck&Swales，1988）。 Sommer（1982）的研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師的評(píng)語(yǔ)“武斷和含糊”。Zamel（1985）的研究結(jié)果也是對(duì)教師反饋持批評(píng)態(tài)度。他指出教師反饋隨意，評(píng)語(yǔ)自相矛盾，指令含糊，提出的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)抽象，很少針對(duì)問(wèn)題內(nèi)容給予具體修改意見(jiàn)或修改策略。許多研究者也得出了相似的結(jié)論。他們指出，由于老師反饋“不清楚”、“不準(zhǔn)確”、“不平衡”，使學(xué)習(xí)者有的僅對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行小改動(dòng)，有的忽視教師反饋熟視無(wú)睹，有的甚至對(duì)教師反饋抱有敵對(duì)的態(tài)度。

在課堂中，我們常?？梢月?tīng)到“做的不錯(cuò)！”“說(shuō)得亂七八糟”“你究竟在說(shuō)什么？！”，類似的話在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中不絕于耳。這表明了有些教師認(rèn)為反饋就是通過(guò)表?yè)P(yáng)或者批評(píng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化，就是通過(guò)鼓勵(lì)給予學(xué)生自信心，以及上進(jìn)的動(dòng)力；或者通過(guò)批評(píng)與貶低去鞭策學(xué)生，使之更加努力，而努力在絕大多數(shù)教師看來(lái)就是好學(xué)生的代名詞。但是，以表?yè)P(yáng)與批評(píng)為定位的反饋真的能使學(xué)生更加努力嗎？這是值得商榷的。如果學(xué)生根本不知道自己究竟錯(cuò)在哪里，不知道自己的現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，以及逐漸縮小差距的方式，僅僅依靠努力未必能獲得成功。反饋?zhàn)鳛閷W(xué)生評(píng)價(jià)中至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，如果僅僅定位于表?yè)P(yáng)與批評(píng)，未免失于淺薄，而且還容易引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一些不知所措的反應(yīng)，學(xué)生們之所以特別喜歡準(zhǔn)確具體的反饋是因?yàn)樗苷嬲鉀Q每位學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的困惑。教師的反饋應(yīng)滿足每位學(xué)生最緊迫的需要。所以，教師對(duì)學(xué)生的反饋不可千篇一律，要盡量避免公式化的空話、套話，必須有針對(duì)性地解決每位學(xué)習(xí)者在課堂中存在的問(wèn)題。

（二）反饋行為命令化，代替了學(xué)生的思維

教師的課堂反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是非常重要的，但僅僅是表?yè)P(yáng)或者批評(píng)并不能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生逐漸改正缺點(diǎn)，獲得發(fā)展。這主要是因?yàn)榻處熢诜答佒胁⑽唇o予學(xué)生有關(guān)表現(xiàn)的重要信息。除此之外，還有些教師將反饋過(guò)程當(dāng)作是指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃下一步學(xué)習(xí)的進(jìn)程。這似乎十分應(yīng)該，因?yàn)榻處煹慕巧皇侵笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。但是，仔細(xì)想一想，卻又產(chǎn)生一些憂慮。因?yàn)椤拔覀儍H從感官上接受有關(guān)我們的行為及其結(jié)果的信息，我們聽(tīng)見(jiàn)自己的話，或者從別人的眼睛中讀懂，從別人口中知曉我們的行為是好還是壞，是成功了，還是失敗了”[2]。

如果教師將反饋當(dāng)作是一種對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，告訴學(xué)生該怎么做，下一步應(yīng)該怎樣做等等，這不是一種學(xué)生主動(dòng)式的學(xué)習(xí)，而是教師替代了學(xué)生的思維，這不僅剝奪了學(xué)生在評(píng)價(jià)中的主體地位，而且也會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成不愛(ài)思考的習(xí)慣，缺乏主動(dòng)思考的意識(shí)，最終并不有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也使反饋失去了應(yīng)有的效果與作用。

（三）反饋行為形式簡(jiǎn)單化，導(dǎo)致了反饋功能單一

以分?jǐn)?shù)、解題答案的正確程度以及回答的正確程度為反饋的依據(jù)。就現(xiàn)狀而言，分?jǐn)?shù)成為學(xué)生評(píng)價(jià)反饋的最主要形式，不僅僅是課堂小測(cè)驗(yàn)、課堂觀察，還有給予家長(zhǎng)的成績(jī)報(bào)告單，給予學(xué)校管理者的成績(jī)匯報(bào)單等，無(wú)一例外都是分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)的出現(xiàn)是教學(xué)評(píng)價(jià)走向量化的重要一步，是“凡是存在的東西，都是可以測(cè)量”的這種評(píng)價(jià)思想的一種外在體現(xiàn)。但是，隨著教育的不斷發(fā)展，作為反饋形式的分?jǐn)?shù)在當(dāng)前已經(jīng)遭遇到諸多指責(zé)。僅僅以分?jǐn)?shù)為反饋形式，無(wú)疑會(huì)難以使學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者明了學(xué)生在各方面的實(shí)際水平。 美國(guó)教育學(xué)者艾貝爾（R．L．Ebel）于 1974 年在《教育測(cè)量》發(fā)表題為《我們是否應(yīng)該擺脫分?jǐn)?shù)？》的文章，他經(jīng)過(guò)實(shí)際調(diào)查，從4個(gè)方面列出了分?jǐn)?shù)的22條“罪狀”。 美國(guó)評(píng)價(jià)學(xué)者尼特克（A．J．Nitko）也指出過(guò)，在教育實(shí)際中，分?jǐn)?shù)逐漸演化成一種武器，一種既傷害學(xué)生，又傷害教師的武器[3]。其實(shí)，分?jǐn)?shù)只是反饋的一種形式，分?jǐn)?shù)是無(wú)罪的。只是教師反饋給學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者的分?jǐn)?shù)，都濃縮沉淀了太多的教育信息，教師在反饋時(shí)，只是將教育信息簡(jiǎn)化成為數(shù)字。單純的分?jǐn)?shù)反饋勢(shì)必會(huì)丟失原有信息，重生錯(cuò)誤信息，當(dāng)分?jǐn)?shù)占據(jù)了反饋形式的統(tǒng)治地位時(shí)，人們對(duì)現(xiàn)狀的不滿又都轉(zhuǎn)移到分?jǐn)?shù)身上，仿佛這一切過(guò)錯(cuò)都出在分?jǐn)?shù)上，這是有失偏頗的。

（四）過(guò)分注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的反饋，忽視了對(duì)過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值的反饋評(píng)價(jià)

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、過(guò)程，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的情感與態(tài)度[4]。我們發(fā)現(xiàn)，由于受傳統(tǒng)教學(xué)和考試制度的影響，教師在課堂教學(xué)中反饋行為主要是針對(duì)知識(shí)和技能，教師在課堂中主要針對(duì)學(xué)生課堂回答的問(wèn)題和完成的課堂作業(yè)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。極少部分反饋行為是針對(duì)學(xué)生上課精神狀態(tài)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，如教師對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)聲音是否響亮進(jìn)行反饋。同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教師以提問(wèn)的方式掌控著整個(gè)課堂教學(xué)的節(jié)奏[5]，同時(shí)通過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題和完成作業(yè)進(jìn)行反饋及時(shí)分析學(xué)生的課堂行為，幫助學(xué)生在課堂中查漏補(bǔ)缺和鞏固新知。教師的課堂行為較為具體，注重知識(shí)本身，但也在一定程度上忽視了對(duì)學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。

在教師眼中，應(yīng)該予以評(píng)價(jià)的是學(xué)生已經(jīng)完成的樣本，如一份答完的試卷，一次完成的課后作業(yè)，一次課堂回答，而學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中嘗試了哪些策略與方法則被排除在評(píng)價(jià)對(duì)象與反饋對(duì)象之外。勿庸置疑，評(píng)價(jià)完成的任務(wù)，比起評(píng)價(jià)完成任務(wù)所應(yīng)用的策略與方法來(lái)要簡(jiǎn)單的多，也容易的多，反饋也是如此。但是，策略與方法的反饋更能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思，自我檢測(cè)，回視自己解決問(wèn)題的過(guò)程，思索走過(guò)的彎路，尋求更佳的辦法。再者，完成任務(wù)的質(zhì)量高低決定于學(xué)生所采用的方法與策略，運(yùn)用的手段與技術(shù)，參考的相關(guān)信息等，如果反饋略過(guò)過(guò)程，直指完成的任務(wù)，那么，學(xué)生從評(píng)價(jià)中汲取到的益處將大大減少，當(dāng)學(xué)生再次遇到類似問(wèn)題時(shí)，亦不能很快地應(yīng)用有效的方法與策略。

國(guó)外學(xué)者們有關(guān)學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的態(tài)度的大量研究表明，了解學(xué)習(xí)者的看法和要求，及情感和態(tài)度是解決有效教學(xué)的關(guān)鍵因素之一，只有知己知彼，方能百戰(zhàn)百勝。至于學(xué)習(xí)者的態(tài)度和意見(jiàn)，卻沒(méi)有受到足夠的重視，沒(méi)有把教師的反饋與學(xué)生的意見(jiàn)結(jié)合在一起進(jìn)行探討，這必然導(dǎo)致教師反饋與學(xué)生之間的偏差，正如一些教師所困惑的那樣：無(wú)論如何細(xì)心糾改，相同的錯(cuò)誤總是周而復(fù)始地出現(xiàn)。

（五）教師反饋行為缺乏原動(dòng)力，弱化了反饋行為功能

教師將反饋行為作為一種責(zé)任。多年來(lái)，教師們都視評(píng)改為其天職，篤信認(rèn)真，仔細(xì)的評(píng)改能幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。然而這種教師反饋真有效果嗎？學(xué)生的學(xué)習(xí)能力真有提高嗎？恐怕多數(shù)教師都有這樣的體會(huì)：費(fèi)時(shí)、費(fèi)力的評(píng)改似乎是徒勞的，事實(shí)往往是：一段時(shí)間的教學(xué)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)并未有多大的進(jìn)步，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中竟不斷地犯相同的錯(cuò)誤，有的竟是教師曾不斷強(qiáng)調(diào)過(guò)的。究其原因教師反饋的原動(dòng)力是盡責(zé)，而不是學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。這種不求有功，但求無(wú)過(guò)的思想致使很多教師沒(méi)有積極開(kāi)發(fā)一些行之有效的方法，去與學(xué)生展開(kāi)評(píng)價(jià)后的探討，與家長(zhǎng)建立信息互通的通道，只是按照學(xué)校有關(guān)要求僵硬地進(jìn)行反饋。在盡責(zé)這種動(dòng)力驅(qū)使下，教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)后反饋常常演化成一種信息單向流動(dòng)的活動(dòng)。

二、強(qiáng)化課堂教學(xué)反饋良好行為的有效策略

（一）正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)反饋行為在課堂教學(xué)中的價(jià)值和作用

美國(guó)心理學(xué)家加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的每一個(gè)動(dòng)作，如果要完成，就需要反饋，反饋是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件?！笨梢?jiàn)，教學(xué)反饋與教學(xué)效益有著明顯的正效應(yīng)關(guān)系。對(duì)學(xué)生而言，反饋可以有效地幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化正確、改正錯(cuò)誤、找出問(wèn)題所在、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法等。

教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種最經(jīng)常、最普遍的反饋方式，教師的反饋行為應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師正確的評(píng)價(jià)不僅能引起學(xué)生心靈的震撼，更能激起學(xué)生思維的活力。由于合理的反饋行為有較強(qiáng)的指導(dǎo)性，它能夠促使學(xué)生產(chǎn)生心理上的自動(dòng)力，幫助他們開(kāi)啟思維的閘門(mén)，提高其學(xué)習(xí)的興趣和信心，鼓舞他們積極向上的勇氣。正確的課堂教學(xué)反饋行為，能夠滿足學(xué)生自尊的需要，引起學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生將內(nèi)在的需求外化為積極的行動(dòng)。

教師正確的反饋行為將會(huì)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，創(chuàng)設(shè)更加生動(dòng)的課堂教學(xué)。教師課堂反饋是控制教與學(xué)和諧的主要途徑之一，課堂反饋有效性的實(shí)施是教師的一種行動(dòng)追求。為學(xué)生提供反饋有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)并改進(jìn)其學(xué)習(xí)效果。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都不斷輸出信息、吸收信息，其間不停地進(jìn)行反饋。學(xué)生從反饋信息中可以了解自己的知識(shí)和能力的發(fā)展情況并改正不足之處和強(qiáng)化正確的行為。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生若能及時(shí)抓住有利時(shí)機(jī)敏捷地接受來(lái)自教師，包括自己的同學(xué)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的反饋信息，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，克服思維的局限性，進(jìn)一步培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，那么對(duì)學(xué)生自己積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更具有積極意義。

（二）根據(jù)反饋行為對(duì)象的年齡特征、個(gè)別差異，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略

不同年齡的學(xué)生對(duì)教師的反饋行為反應(yīng)和需求是不同的。學(xué)生年齡不一樣，個(gè)性不一樣，不同的反饋方式對(duì)他們所起的作用也不一樣。教師在反饋時(shí)應(yīng)考慮到這兩方面的差異。如對(duì)于年齡較小的學(xué)生，教師個(gè)人對(duì)學(xué)生的反饋評(píng)價(jià)作用大些。對(duì)于年齡較大的學(xué)生，則通過(guò)集體輿論來(lái)進(jìn)行表?yè)P(yáng)或批評(píng)效果更好。有些學(xué)生信心較差，教師就要多發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)中的積極因素，多鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)。有些學(xué)生過(guò)分自負(fù)，教師在反饋時(shí)，則應(yīng)盡可能幫助其看到不足。

教師課堂教學(xué)反饋行為要以尊重、理解學(xué)生為前提，要保護(hù)學(xué)生的自尊心。自尊是個(gè)人對(duì)自己的一種態(tài)度，是人格的一個(gè)主要特征，它同樣對(duì)學(xué)生的行為有著重要的影響。不正確的反饋行為，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自尊感受損，出現(xiàn)自卑、冷漠等行為的反應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)自暴自棄或逆反的行為反應(yīng)。注意選擇適當(dāng)?shù)姆答伔绞椒椒ㄊ潜ＷC反饋效果的重要條件。

同時(shí)，教師還要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)，不可有偏見(jiàn)，也不應(yīng)憑偶然的印象。否則，就會(huì)使教師教學(xué)決策失去方向，失去反饋意義，甚至?xí)m得其反。

（三）教師應(yīng)該靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)反饋行為，合理選擇教學(xué)反饋策略

教學(xué)反饋不是簡(jiǎn)單的鏡面反射，由于學(xué)生的認(rèn)知水平不一，思維品質(zhì)不一，他們?cè)跀z入信息方面存在個(gè)體性，因此反饋亦會(huì)呈現(xiàn)多樣性。教師在提供反饋的時(shí)候，要保證公平與開(kāi)放；樂(lè)意傾聽(tīng)不同學(xué)生的不同觀點(diǎn)，并靈活地進(jìn)行反饋。對(duì)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生以及自信心不強(qiáng)的學(xué)生多鼓勵(lì)，多提供參與機(jī)會(huì)，對(duì)于其進(jìn)步要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)；過(guò)于自信的學(xué)生除了表?yè)P(yáng)之外，還要指出不足之處。

同時(shí)，合理選擇反饋策略，靈活地設(shè)計(jì)反饋行為。反饋的策略包括確認(rèn)策略與闡述型反饋策略。確認(rèn)策略為學(xué)生提供確認(rèn)性反饋，從而幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果。闡述型反饋策略提供矯正的、包括豐富信息的、反思性的反饋。老師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)生原有認(rèn)知水平的特點(diǎn)去選擇反饋策略。如對(duì)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在認(rèn)知水平較低的學(xué)習(xí)過(guò)程中，只需提供正確與否的反饋。而另一方面，如果學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)不足，或者正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)內(nèi)容需要高級(jí)思維能力的時(shí)候，就應(yīng)該提供闡述型反饋。

（四）提高教師課堂教學(xué)反饋能力，在課堂教學(xué)中及時(shí)、準(zhǔn)確地作出反饋

可以說(shuō)，沒(méi)有反饋，就沒(méi)有教學(xué)的依據(jù)，教師就免不了盲目行事。但有了反饋，也未必能保證教學(xué)的正確航向。反饋?zhàn)饔玫陌l(fā)揮，最終取決于反饋者——教師的素質(zhì)。它包括多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)、良好的反饋技能、過(guò)硬的心理素質(zhì)、很好的溝通協(xié)調(diào)能力、優(yōu)良的人格等。這是充分發(fā)揮反饋?zhàn)饔玫年P(guān)鍵。因此，教師應(yīng)該具備善于觀察學(xué)生的各種反應(yīng)、參與教學(xué)行為的能力，能夠及時(shí)、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的信息，確保反饋及時(shí)、適度。同時(shí)，在課堂教學(xué)中發(fā)揚(yáng)民主的作風(fēng)，創(chuàng)建和諧的課堂氛圍，做到教學(xué)相長(zhǎng)。

同時(shí)，教師課堂教學(xué)反饋行為要及時(shí)，反饋越及時(shí)，印象越深刻。美國(guó)心理學(xué)家羅斯通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中教師及時(shí)提供反饋，可增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生自覺(jué)或不自覺(jué)地追求成功帶來(lái)的愉快體驗(yàn)，避免失敗帶來(lái)的不愉快體驗(yàn)，同時(shí)還會(huì)使學(xué)生確認(rèn)和擴(kuò)展自己認(rèn)識(shí)中的正確部分，糾正錯(cuò)誤部分，因而教師的反饋在教學(xué)中既具有激勵(lì)功能，又具有校正功能。他們認(rèn)為，反饋在教師教學(xué)過(guò)程中實(shí)際上起著無(wú)形指揮棒的作用。美國(guó)學(xué)者林格倫亦認(rèn)為，在教學(xué)中，為了學(xué)習(xí)者產(chǎn)生成就感和決定他下一步采取的步驟，教師有必要對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)作出反饋，教師是給學(xué)生提供必要反饋的最好人選。如果缺少反饋，很可能使學(xué)生不會(huì)有任何重要意義的學(xué)習(xí)。

實(shí)踐表明，如果教師能從培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的角度出發(fā)給予學(xué)生積極而又客觀的反饋，可以增進(jìn)師生之間的理解與情感，并促使學(xué)生把鼓勵(lì)化作行動(dòng)。因此，教師要在課堂教學(xué)中及時(shí)反饋、及時(shí)調(diào)控和矯正，以達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的。

[1]葉立軍，斯海霞．代數(shù)課堂教學(xué)中教師評(píng)價(jià)行為研究[J]．教育理論與實(shí)踐，2011，（8）．

[2]Wiggin S,G.P.Educative assessment-designing assessment to inform and improve student performance[M].San Francis co：Jossey-Pass.Publishers,1998.

[3]賈愛(ài)武．試論教學(xué)中反饋的功能及其分類[J]．洛陽(yáng)師專學(xué)報(bào)，1998，（6）．

[4]中華人民共和國(guó)教育部制訂.數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001，2．

[5][美]Jackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes．優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法[M].劉彥譯．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009，81-95．

*本文系2011年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目——教師課堂教學(xué)行為研究階段性研究成果之一， 項(xiàng)目編號(hào)：11YJA880139。

葉立軍/南京師范大學(xué)課程與教學(xué)論研究所博士研究生，杭州師范大學(xué)理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師

彭金萍/杭州師范大學(xué)理學(xué)院教學(xué)系碩士研究生

（責(zé)任編輯：劉君玲）