新課程改革背景下教師自我認同的困惑與思考

● 李 松

新課程改革背景下教師自我認同的困惑與思考

● 李 松

為了能夠更加適應新課程改革的實際要求，解除教師在新的教學環(huán)境產(chǎn)生的困惑，就相關(guān)問題進行了深入地探究。首先，深入地剖析了教師自我認同的內(nèi)涵；接著，從不同的角度討論了教師自我認同存在的主要困惑；最后，針對教師自我認同過程存在的主要困惑提出了強化教師自我認同的應對策略。

新課程改革；自我認同；困惑；對策

從社會學的層面分析，教師的自我認同是相似和區(qū)別的統(tǒng)一，不僅包括教師之間的相似性，而且包括教師之間的差異性。教師的自我認同屬于內(nèi)在的自我認同，屬于一個內(nèi)化的過程，是依據(jù)教師自身的經(jīng)歷產(chǎn)生的自我。教師的自我認同是對自身角色的自我確定，教師的自我認同屬于一種價值認同，是在不斷尋求“我是誰”的過程中確定自己的身份，從而能夠?qū)ψ陨淼膬r值有一個清晰的認識，并且知道自身存在的意義。

一、教師自我認同的內(nèi)涵

從心理學的觀點看，認同是一個人對“我是誰”的穩(wěn)定的、一致的感受。自我認同是“個體依據(jù)個人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我?！边@意味著，“自我認同”承認個人經(jīng)歷，并參照這樣的個人經(jīng)歷進行自我反思，從而理解到自我。由此也可以看出，自我認同并不是他人給定的，而是在個體的反思活動中創(chuàng)造和維系的某種東西。那么，究竟什么是自我認同作為個體要維系的內(nèi)容呢？概括的說，自我認同涉及到三個方面的問題：自我同一性的建構(gòu)、自我歸屬感的獲得、自我意義感的尋求。

基于以上理解，本文認為教師自我認同指教師不斷反思自己的教師職業(yè)，對自身的職業(yè)生活和發(fā)展等所進行的深層追問、理解和定位，并最終追求自我價值在教師職業(yè)中得以實現(xiàn)的過程，具體包含三個方面的內(nèi)容：即教師自我同一性的建構(gòu)、教師自我歸屬感的獲得、教師自我意義感的追尋。所謂教師自我認同困惑，則是指維系教師自我連續(xù)的本體（教師職業(yè)）安全受到威脅，自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞，自我身份感的建構(gòu)變得模糊不清，自我價值感和意義感喪失，而導致自我認同建構(gòu)出現(xiàn)問題。在新課程改革中，教師自我認同在以上幾個方面表現(xiàn)出較大的困惑。

二、教師自我認同存在的主要困惑

（一）“教師是誰？”的困惑

“教師是誰？”并不經(jīng)常被提及，由于這個問題是常規(guī)的，可以作為對教師身份研究的著手點。一般來講，教師的概念可以表示為：“在教學過程中將理論知識講授給學生，為學生能夠成為國家的棟梁之材提供幫助?！币簿褪钦f，教師角色應該是具有豐富理論知識和實踐經(jīng)驗的知識分子。常說的“學者就是良師”表明了上述觀點，然而問題并不是這么簡單，仍然存在著許多困惑。教師不僅僅是知識的傳授者，新課程改革還要求教師具有更多的角色定位和期望。比如，教育者、學習者、管理者、研究者、決策者、創(chuàng)造者，教師應該作為學生心理指導的使者，此外，教師還應該成為學生服務(wù)者、學生的朋友等?！敖處熓钦l”的回答對于不同的人有不同的回答，而且有許多回答帶有個人的主觀建議，在社會中的任何人都能夠給教師提出意見：學生家長需要教師成為他們的代理人，校長需要教師成為班級的管理者，學生期望教師他們的朋友，而社會需要教師成為社會的模范，等等。

(二)角色獨特性的困惑

在新課程改革的背景下，教師開始仔細地對自己進行審視，希望能夠找出“我是誰？”的解答，在教師進行自我審視的過程發(fā)現(xiàn)了如下問題：（a）教師覺察到自己被集體掩蓋，失去了個性，在工作過程中時刻都感覺到比較壓抑，沒有了唯一感。因此，教師想方設(shè)法讓自身具有自身的特點，一些教師甚至標新立異，最終導致了內(nèi)心的困惑。（b）教師希望能夠通過自身的努力來實現(xiàn)自身的職業(yè)價值，需要得到社會和學生的肯定，同時在教學和日常生活中能夠盡可能地證明自己，然而因為在信息加工上缺少比較強的能力，通常情況下進行了不適宜的角色圖式構(gòu)建，一些教師甚至處于自我封閉的狀態(tài)，在處于任何事情上都是我行我素，不關(guān)心自己所處的實際環(huán)境，對團隊的事情也漠不關(guān)心，從而產(chǎn)生了比較低落的情緒和較差的人際關(guān)系，傾向于和外界隔離，這樣就出現(xiàn)了角色適應混亂的困惑。

(三)自我價值感的喪失

新課改給教師提出了一系列的能力要求如：課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力、課程設(shè)計與開發(fā)能力、活動組織與指導能力、研究能力等。這些能力要求與對我國中小學教師現(xiàn)有能力基礎(chǔ)是有較大的差距，在相關(guān)的調(diào)查研究中表明教師在以下四個方面能力欠缺：（a）沒有執(zhí)行新課程課堂教學的能力。（b）沒有教育教學研究的水平。（c）沒有進行新課程評價的水平。（d）沒有研發(fā)樣本課程的水平。盡管教育行政機構(gòu)也及時的針對這種差距進行了培訓，然而培訓通常情況下和教師自身的實踐是不一致的，因此，無法獲得應有的效果。這種差距，使教師產(chǎn)生了嚴重的職業(yè)威脅感，認為自己無法勝任新的教學變化，并由此形成了如下的心理，比如：焦慮、緊張、挫敗和羞恥感。這種職業(yè)的不安全感、挫敗感和羞恥感會嚴重地對自我認同產(chǎn)生了極大的威脅，從而使教師的自我內(nèi)在統(tǒng)一性受到了極大的損壞，自我價值感嚴重地缺失，產(chǎn)生了程度不同的自我認同困惑。

（四）容易產(chǎn)生自我挫敗感

自我挫敗感主要是由于角色適應混亂導致的自我否定。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（a）教師對自我不夠理解也不是很滿意，此外，對自己所處的實際環(huán)境也產(chǎn)生了不滿的情緒。教師認為不能有效地預測和控制自己所處的環(huán)境以及自身的各種行為，甚至在處理一些小事時，容易產(chǎn)生后悔的情緒，從而陷入到不良的心境。（b）教師對自身的評價不高，有時出現(xiàn)比較消極的情緒，特別是當遇到一些非常不如意的事情時。自信心受到的嚴重的打擊，教師會感覺自己沒有用處，從而不能得到自身的角色希望的行為。例如，以前的工作業(yè)績一直比較突出，但是在新課程改革環(huán)境下，發(fā)現(xiàn)自己存在許多不適應的地方，并且和其他教師產(chǎn)生了差距，拿自身的缺點和其他人的優(yōu)點進行比較，從而形成的自卑心理。（c）為了能夠使自身符合心中的角色期望，外表的自傲和內(nèi)心的迷茫矛盾始終伴隨在一起。例如，因為和其他教師的意見不統(tǒng)一，為了能夠肯定自己，保留自信，認為“真理總是在少數(shù)人手中?！边@種可以在短時間內(nèi)避免自身的心理沖突和認知平衡，但是另一方面“高處不勝寒”，以及不被認可的局面，使他們一直在尋求解答，發(fā)現(xiàn)能夠支持自己的依據(jù)，期望其他教師可以明白自己的意圖，希望能夠證明自己，將困惑和否定保持在內(nèi)心中，自卑和自尊的矛盾經(jīng)常出現(xiàn)，從對自身的角色適應缺少應有的自信。

三、提高教師自我認同的應對策略

（一）順利地進行教師角色的轉(zhuǎn)變

新課程改革對教師無疑是一次較大的挑戰(zhàn)。因為新課程改革環(huán)境下的教師對社會發(fā)展的走向缺乏準確的把握，對知識經(jīng)濟的特征缺乏清晰的認識，對教師的社會定位缺乏理解，這就造成教師在從傳統(tǒng)教學到新課程改革環(huán)境下的教學自我角色轉(zhuǎn)換方面出現(xiàn)危機。主要表現(xiàn)為：一是教育思想相對滯后，習慣于用教育的思維給自己定位，停留在原有的教學形式和模式上，因循守舊，對改革中出現(xiàn)新的教學教育手段反應比較慢，缺乏對新事物的敏銳性和前瞻性。二是競爭意識不強。教學改革比較落后，滿足現(xiàn)狀、不思進取、坐等其變、得過且過。三是換位思考意識不強，視野比較狹小，局限于最初的知識和傳統(tǒng)的規(guī)矩，對教育的要求反應比較麻木，主動適應少，被動應付多。思想準備不充分，行動措施跟不上，角色轉(zhuǎn)換動作緩慢。四是學歷層次比較低。知識老化現(xiàn)象比較普遍，“近親繁殖”情況非常多，專業(yè)教師的構(gòu)成通常情況下是本學校留校畢業(yè)生，第一學歷層次總體較差，中專學歷和大專學歷者至今還占有一定的比例。教師再教育、進修機會較少，知識比較落后，無法適應新課程改革環(huán)境下的教學需要。五是教學研究能力比較薄弱，因此，無法針對新環(huán)境下的教學特點提出有效的教學方法。

（二）積極開展角色轉(zhuǎn)換與適應的輔導

通過角色轉(zhuǎn)換和適應的輔導，促進新課程改革環(huán)境下教師的心理健康水平，提高自我教育和自我調(diào)節(jié)的水平。首先，加強新課程改革的教育力度，應該充分認識角色認知和角色認同的先導性。教師自我是在新課程改革改制或升格前的社會情境中共同建構(gòu)的，這說明教師在新課程改革前所遇到的重要的他人所形成的角色模范，對于教師專業(yè)認同的形成具有重要意義。所以可以進行新課程改革時的常規(guī)教育，可采用“請進來、走出去”的辦法，讓教師充分了解未來角色的能力、素質(zhì)、職業(yè)道德及地位和作用?！罢堖M來”就是請新課程改革學校的教師，特別是已新課程改革成功學校的成才典型，介紹他們的成才經(jīng)歷；“走出去”就是到相關(guān)高職學校去參觀，聘請教學水平高的教師進行現(xiàn)場演示，讓教師對自己將要實踐的未來角色有一個較為具體的認識。第二，進行適當?shù)男睦磔o導。學?？梢酝ㄟ^討論、交流的方式，盡可能地讓每位教師坦承自己對社會、人生和自我的態(tài)度和看法，將自己內(nèi)心的真實想法表露出來，在此基礎(chǔ)上進行自我理解與分析，構(gòu)筑健康情緒情感，排除諸如不滿、依戀、焦慮、恐懼等負面情感，跳出從眾、浮躁、不安等社會心理，從而改變錯誤、狹窄、扭曲的自我認知。

（三）建立學校共同體

?？抡J為自我同一性的尋求應該和群體、社會的整合機制和良好交往機制緊密地聯(lián)系起來。哈貝馬斯也認為，消除自我認同危機的途徑，在于把個人置于無限制的交往共同體中。個體只有在這種共同的集體生活中才能最終地存在下來，得到自我實現(xiàn)和自主權(quán)發(fā)揮的可能。這些共識性的理解使我們深受啟發(fā)，消除教師自我認同困惑，獲得新的教師自我認同，建設(shè)學校共同體是一個非常關(guān)鍵的手段。共同體意味著忠誠的關(guān)系以及穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)，個體在共同體中能建立一種緊密聯(lián)系的關(guān)系，能體驗到一種歸屬感、安全感和對他人的信賴。在學校共同體中，教師相互關(guān)懷、鼓勵、認可和幫助，從而有利于化解教師之間、教師和學生之間的隔閡，使他們之間不會疏遠，從而使教師在非常復雜的問題面前不會有孤立感，并激勵自己提高教學水平的經(jīng)濟性和內(nèi)在動力。在課程改革的過程中，降低教師在新課程改革環(huán)境下的心理壓力，提高教師參與新課程改革的主動性，使其拋開過去的“各自為政”的保守思維方式，以坦誠相見、開放的態(tài)度，共同探討、理解改革的精神內(nèi)涵及行動綱領(lǐng)，在對課程改革不斷摸索、體認及內(nèi)化的過程中，實現(xiàn)共同的專業(yè)成長和建構(gòu)各自的自我認同。而要建構(gòu)學校共同體，就需要建構(gòu)合作型教師團隊文化，創(chuàng)造一個教師擁有發(fā)表個人論述，展示個人專業(yè)智慧的空間和在生活和工作中的互相支持，彼此交流、溝通、合作的氛圍。這樣的相互依賴和和諧的關(guān)系，使教師對學校有溫暖的感覺，提高教師的歸屬感，使自我認知得到發(fā)展。

（四）通過成功經(jīng)驗提高教師的自我價值

教師自我認同困惑的一個主要來源是就是對自身的未來沒有預見性。目前，新課程改革環(huán)境下的教師在教學態(tài)度、教學水平、教學風格以及教師的專業(yè)化水平、學術(shù)水平及課程的開發(fā)能力等都需要進一步地提高，才能適應新的要求，這樣就使教師產(chǎn)生了無形的壓力，在很多方面都表現(xiàn)出很多不適應的狀態(tài)。這些和教師的成長以及發(fā)展都是密不可分的，嚴重地影響著對自己目前狀態(tài)的認同。所以，應該利用“成功與激勵”的基本理論，堅持適當和適時的原則，真正地激勵教師在新課程改革后獲得的每一次成功，從而能夠激勵教職工能夠體驗到成功的喜悅，從而能夠具有較高的工作積極性，獲得較大的職業(yè)滿足感，并且能夠形成適應信心，激發(fā)角色學習的熱情，從而達到最佳的適應效果。

教師自我認同的最佳狀態(tài)就是保持積極的心態(tài)，進行合理科學的認同，并且促進其專業(yè)理性和德性相互統(tǒng)一。教師的專業(yè)理性一方面表現(xiàn)在專業(yè)知識和專業(yè)素質(zhì)上，另外一方面體現(xiàn)在教師對其專業(yè)的理性思考上。教師對專業(yè)的自我認同屬于反思性自我，等效于教師對職業(yè)發(fā)展的內(nèi)心定位。教師的專業(yè)發(fā)展一方面需要專業(yè)理性上的發(fā)展，另外一方面體現(xiàn)在德性的追尋。通過教師的德性體現(xiàn)了更高層次的自我，從而能夠?qū)崿F(xiàn)在新課程改革環(huán)境下教師的更高層面上的發(fā)展。

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[3]王建軍．課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都：四川教育出版社，2004．

[4]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎(chǔ)[M].北京：教育科學出版社．2003.

李 松／河南許昌學院教育科學學院，副教授，研究方向：青年心理健康與發(fā)展

（責任編輯：陳培瑞）