論教師生活中日常生活的退隱與回歸*

● 羅 超 趙德肅

論教師生活中日常生活的退隱與回歸*

● 羅 超 趙德肅

日常生活是教師生活的基礎(chǔ)。教師形象的迷失、生成的蛻變、生長的扭曲，以及實(shí)踐的封閉，致使日常生活從教師生活中隱退，造成了教師生活的完整性喪失，教師生命成長的停滯。重現(xiàn)教育的日常生活，應(yīng)該敞開教師生活空間，從日?！叭恕钡慕嵌葘徱暯處?，引導(dǎo)學(xué)生和教師過著超越日常生活的可能生活，走進(jìn)愜意的生活時(shí)空，完整的呈現(xiàn)教師生活的生成性、生長性、開放性，促使教師個(gè)體生命在日常生活的充實(shí)與成長。

教師生活；日常生活；隱退；生長性；生成性

教師獨(dú)立經(jīng)營自己的生活，本應(yīng)該突出日常生活的基礎(chǔ)性，卻割裂了與日常生活的聯(lián)系，將自身局限在教育的封閉世界，教師生活的完整性變得支離破碎。隨之，教師的生活質(zhì)量逐漸失去鮮活的力量與鮮明的特色，其生命成長因此受到限制與阻力。攻破教師生活的封閉時(shí)空，讓各種生活交互，汲取生活“營養(yǎng)”，以維持教師生命成長的新陳代謝，達(dá)到教師生活的生成性、生長性、開放性的目的，這需要教師對日常生活的重拾、回歸，重圓教育生活的整體性。

一、日常生活構(gòu)成教師生活的基礎(chǔ)

什么是生活？“有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境中生生不已的就是生活?！盵1]人類的存在便是一種生活，我們?yōu)榱松婧桶l(fā)展進(jìn)行著各種活動(dòng)，旨在生活。[2]生活有兩種性質(zhì)：一種是日常生活，一種是非日常生活。日常生活是與個(gè)體有關(guān)的日常消費(fèi)活動(dòng)，日常交往活動(dòng)，日常觀念活動(dòng)；非日常生活是對日常生活的理性抽象和創(chuàng)造性變革，關(guān)注社會(huì)和人類的再生產(chǎn)。[3]教師的生活同樣也如此。教師的生活涵蓋有日常行為的生活即日常生活和非日常生活，非日常生活又包括從事社會(huì)和人類發(fā)展的教育活動(dòng)即教師生活，陶行知認(rèn)為，“生活與教育是一個(gè)東西”，“生活即教育”，[4]他將教育的外延擴(kuò)大化，教師生活概念也隨之廣義化。但是對于教師而言，從事教育活動(dòng)和其它日?；顒?dòng)不是一回事情。因此，本文所闡述的教師生活不是教師所有的生活，而是基于教師所從事的職業(yè)的活動(dòng)，是教師特定的環(huán)境中所生成的專業(yè)生活。

“‘生活’包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。”[5]教師的生活是各種生活的交互，其中教師生活是其特殊的一部分，而日常生活是各種特殊生活的基礎(chǔ)。人類在各種活動(dòng)中所進(jìn)行的專業(yè)生活，最后需回到日常生活中，在日常生活中檢驗(yàn)與實(shí)踐，并改造日常生活，創(chuàng)造豐富的知識(shí)。教師從事教育活動(dòng)，包括教育對象、內(nèi)容、方法等源于日常生活的事與物，教育將日常的東西專業(yè)化，通過專業(yè)化的培訓(xùn)，又一次將事與物推之日常生活中檢驗(yàn)與改造，不僅完善專業(yè)事物的品性，而且發(fā)展社會(huì)，改善日常生活的各種條件，提高人類和社會(huì)循環(huán)發(fā)展的梯次。教師的教育教學(xué)所發(fā)生的條件和職業(yè)行為可以在日常生活中找到支撐，日常生活的知識(shí)和實(shí)踐為教師的教育教學(xué)提供了發(fā)生的可能和基礎(chǔ)。教師生活不可脫離日常生活而存在。

二、堅(jiān)守教師生活的獨(dú)立性

雖然說教師生活是教師的生活一部分，與日常生活發(fā)生密切的融合，但是教師生活所構(gòu)成的世界與日常生活中的世界有著某些區(qū)別，這種區(qū)別便是教師在生活中進(jìn)行人類生存與發(fā)展的活動(dòng)，其教育教學(xué)的目的性、組織性、系統(tǒng)性等書寫了它的獨(dú)特意義，彰顯教師內(nèi)在發(fā)展規(guī)律?！敖逃澜缭谀承┓矫嫱庠谟谌粘Ｉ钍澜?，它有自己的領(lǐng)地，有自己的特性，有自己的運(yùn)行規(guī)則。假如取消兩者之間一切內(nèi)在的差別，那么勢必會(huì)剝奪教育世界的相對獨(dú)立性、相對的系統(tǒng)性和自我反思的可能性，也就是剝奪了它所包含的一切有價(jià)值的東西。”[6]教師堅(jiān)守自我生活的獨(dú)立性，融合日常生活的教育又保持與其必要的張力，以理論的視野審視日常生活，超脫日常生活自由化、零散性，保持自己獨(dú)立的空間。以便完善教師的生命成長的完整性與個(gè)體性，建構(gòu)教師個(gè)性，創(chuàng)造性的實(shí)踐生活。

堅(jiān)守不是“畫地為牢”，而是堅(jiān)守教師的專業(yè)行為和專業(yè)精神，信奉教師的職業(yè)道德，超脫日常生活的種種鉗制，獨(dú)立的執(zhí)行教師的職業(yè)要求，并舍棄日常生活中負(fù)面的生活意義，積極尋找生活的價(jià)值，在精神的領(lǐng)域內(nèi)引領(lǐng)教育的發(fā)展和包括自身在內(nèi)的個(gè)體人的向上，改造日常生活。基于日常生活的教育教學(xué)又超越日常生活，獨(dú)立地承擔(dān)精神世界的營造，它本身具有歷史的承繼，在一定的歷史長河中，教師生活承載了自身的生命空間與發(fā)展訴求，形成了歷史的承繼性，留下一個(gè)巨大的精神寶庫，而這相對地獨(dú)立于日常生活。

獨(dú)立的精神世界只是表明教師的職業(yè)生活的獨(dú)特性，并不是孤立在日常生活之外的世界。如果將教師生活僅僅看成是封閉的世界，看成是與日常生活的割裂，那它將不是一個(gè)完整的生活空間。教師擁有自我空間，也有自我生命與眾不同的發(fā)展道路，但絕不是僅僅封閉在自我的遐想中，而是敞開自我的心扉，容納不同的生命世界的存在，走出一條個(gè)性化的生命之路。

三、教師生活的不完整性：日常生活的隱退

日常生活影響到教師的教育活動(dòng)，構(gòu)成教師發(fā)展的不可取代的基礎(chǔ)。然而，教師自我形象的迷失，教育生成意義的蛻變，教育目的的功利化，以及教育實(shí)踐的封閉等現(xiàn)象的存在，教師所經(jīng)營的生活卻拋棄了日常生活的因素，將日常生活中所彰顯的價(jià)值褪去，殘留機(jī)械化職業(yè)生活空間，教師生活的不完整暴露無遺。

（一）教師形象的理想化：真實(shí)自我的迷失

“紅燭”、“春蠶”、“人梯”等形象，一方面突顯出教師職業(yè)的神圣性，但在另一方面卻抬高了人類對教師的理想情感。紅燭，燃燒自己，無私奉獻(xiàn)，不求回報(bào)，但是教師既是教師又是人，他們作為教師表現(xiàn)出為人師表，具有職業(yè)的道德，而作為日常生活中的人，具有普通的修養(yǎng)。那么在生活中，教師體現(xiàn)出一個(gè)完整的形象，不論哪種形態(tài)的生活，都是職業(yè)與普通道德的統(tǒng)一。倘若忽視教師作為“人”的需求與發(fā)展性，將教師看成是“神”，理想化職業(yè)形象，造成理想與現(xiàn)實(shí)的不協(xié)調(diào)，反映在教師身上，勢必迎來教師自我的迷失。[7]

“世界上最重要的事情就是認(rèn)識(shí)自我”，“認(rèn)識(shí)自我被宣稱為人的基本職責(zé)”，“在宗教生活的一切較高形式中，‘認(rèn)識(shí)你自己’這句格言都被看成是一個(gè)絕對命令，一個(gè)最高的道德和宗教法則?！盵8]“認(rèn)識(shí)自我”如此重要，迷失了教師自我形象，他們的生活也因此失去自我發(fā)展的方向。拋開日常生活來談教師生活，缺少教師作為日?！叭恕钡男蜗?，迫使教師生活失去現(xiàn)實(shí)的根基，僅僅活動(dòng)在理想化的世界，完整的教師生活任憑外在力量的使喚，“完整”也成為他人的完整。

（二）教學(xué)知識(shí)的權(quán)威性：生成意義的蛻變

馬克思認(rèn)為，“在社會(huì)主義的人看來，整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程?！盵9]生成構(gòu)成了人類生活的基礎(chǔ)。教師以知識(shí)的傳授為己任，把人類積累的知識(shí)精華通過各種教學(xué)形式傳遞給學(xué)生，完成代代承繼。它既要傳遞經(jīng)典，重溫傳統(tǒng)；又要推陳出新，生成未來。當(dāng)前的知識(shí)教學(xué)僅僅關(guān)注前者，學(xué)習(xí)者看成了固定的“容器”，教學(xué)的任務(wù)設(shè)法將固封不變的知識(shí)灌輸，而知識(shí)的豐富性和生成性受到了冰固的沖擊，知識(shí)演變成一堆堆死氣沉沉的課本，扣上了權(quán)威的字眼。以各種復(fù)雜交錯(cuò)的知識(shí)，以及知識(shí)再生產(chǎn)、創(chuàng)新為鮮明活力的日常生活，迫于權(quán)威，創(chuàng)新、建構(gòu)、生成一起消匿于教師生活。教師生活應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)也必要使用知識(shí)的創(chuàng)新和生成，卻單靠不專業(yè)的教育教學(xué)手段完成對教師任務(wù)的達(dá)成，以此為生活畫上一個(gè)固定模式，便于后者沿襲。

這樣，教師生活的生成蛻變成知識(shí)的灌輸，在權(quán)威的威懾下，生命開始萎縮，生活出現(xiàn)呆滯。知識(shí)沒有真正的認(rèn)可與理解，以及接受，也就是沒有自我的構(gòu)建和生成，學(xué)習(xí)者難以學(xué)到豐富的知識(shí)，只是“看”或“聽”到簡單知識(shí)。由此，教師生活脫離日常生活而存在，人和社會(huì)的生成之義失去了獨(dú)有特色，僅殘缺的維持著教師生命的繼續(xù)。

（三）教育目的的功利性：人的生長的扭曲

教育目的和教師教育目的在教育生活中烙上“教育”痕跡。教育目的是按照社會(huì)和個(gè)體的某種要求對受教育者進(jìn)行有計(jì)劃有目的的教育活動(dòng)，而教師教育目的更是符合教育的意義，它驅(qū)使著教師生活圍繞“教育”來組織活動(dòng)和行為，顯然這是必須的，但是學(xué)生和教師真的成長了嗎？“高考”、“中考”、奧數(shù)等考試已在潛移默化的驅(qū)動(dòng)著他們學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而取代教育的本意演化為教育教學(xué)的目的?？荚囀巧鐣?huì)在功利主義驅(qū)使下的產(chǎn)物，外在于教育的力量促成了教育目的?！皩W(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬，是繼續(xù)不斷生長的能力”，教育不要在教育過程以外去尋找一個(gè)目的，外在于教育過程的目的不是從自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而言，而只是達(dá)到別人比較隱蔽的目的的手段。[10]如此，“在預(yù)設(shè)的、固定的、孤立的終極目的的統(tǒng)治下，教育中的目標(biāo)和手段受到割裂、易位，人變成追逐教育功利（比如考試分?jǐn)?shù)和學(xué)歷文憑）的機(jī)器和奴隸”，[11]他們的成長不再是為了個(gè)體的健康發(fā)展而生發(fā)。

考試扭曲了教育的真實(shí)目的，它順應(yīng)科技革命的時(shí)代，成為了工業(yè)時(shí)代訓(xùn)練人才的必備手段與附屬形式。教師無力地回應(yīng)著教學(xué)知識(shí)的變革，反而將目的看成了他們贏得社會(huì)地位和信賴的一次革命，每位教師都在拼搏中展示自己的職業(yè)生活的功利性。教育生活代替了教師的生活全部，漸漸地教師生活變得越來越像專業(yè)化的技巧性教學(xué)，生活尤其是日常生活被退隱教育之外，缺失生活的閑暇、自由，人的生長、發(fā)展，功利性目的之下教師生活變得不完整。

（四）學(xué)生體驗(yàn)的限定性：教育實(shí)踐的封閉

體驗(yàn)知識(shí)，實(shí)踐知識(shí)是教育教學(xué)一個(gè)基本環(huán)節(jié)。教育教學(xué)過程中，教師精心設(shè)置學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的場所，讓他們走出課堂，返回大自然，進(jìn)行知識(shí)的練習(xí)與生活的體驗(yàn)，這在某種程度上充實(shí)了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。不過，體驗(yàn)的場所雖然擺脫了課本知識(shí)的羈絆，但它是教師精心設(shè)計(jì)出來的，帶著已設(shè)定的體驗(yàn)和預(yù)設(shè)的教育目的，學(xué)生的生活體驗(yàn)不自覺地陷入教師生活的空間。倘若教師生活的空間是無限敞開，尚可完整的展示教育的生成與人的生長，可是教育生活正如學(xué)生的學(xué)習(xí)生活一樣，預(yù)設(shè)的教育情境和教育目的，生成變成的權(quán)威，教育的實(shí)踐封閉在教師生活的空間。

限定的空間把教師生活完全包裹起來，他們看不到外在的世界，也看不到生命的奇跡，日常生活所暴露出的種種問題排除在教學(xué)之外，舍棄教師和學(xué)生獨(dú)創(chuàng)的想法，豐富性、生成性、探索性的日常生活的隱退，他們的生活變得毫無意義。缺失日常生活的動(dòng)力與特性，失去了生活完整的構(gòu)建與生成，教師個(gè)體也難逃生命發(fā)展的局限，人類的創(chuàng)造性在教師不完整的生活空間葬送。

教師拋棄日常生活教學(xué)，將專業(yè)行為封閉在機(jī)械化的專業(yè)生活，窄化生活的創(chuàng)造，生成的教育意義蛻變成無條件的知識(shí)接受，而教師的發(fā)展扭曲、易位，看不到真實(shí)的自我，進(jìn)一步加劇教師生活獨(dú)立性向孤立性演化，教師專業(yè)發(fā)展和人類社會(huì)的進(jìn)步也因其發(fā)生異變，而教師亦成為最有可能的責(zé)問對象。

四、回歸教育的日常生活：重圓教師生活時(shí)空

教師專業(yè)活動(dòng)悄然地劃分出了一個(gè)孤立的世界，把日常生活的價(jià)值從職業(yè)中退隱，教師完整的專業(yè)行為受到破碎，并失去了教育教學(xué)本真。當(dāng)前之要求是重圓教師生活時(shí)空，還給教師一個(gè)健康和溫馨的生活，促長教師，也促進(jìn)學(xué)生，在共同的漸進(jìn)中凸顯兩者生命性。

（一）敞開教師生活空間

教師首先要敞開自己的生活，表露出自由的吸收、容納的生活態(tài)度，走進(jìn)一個(gè)本真的自我，用立體的感官感知社會(huì)，全方面的展示教師的生命價(jià)值與生活狀況。面對不同的生活情境，教師用飽滿激情迎接社會(huì)的挑戰(zhàn)，建設(shè)性的創(chuàng)造自身的財(cái)富。于此在專業(yè)活動(dòng)中，教師生活與日常生活的相互交往，日常生活驅(qū)動(dòng)教師的發(fā)展與教育的踐行，而教育的力量也改善日常生活的條件。各種生活彼此不可分割，共同關(guān)涉生活質(zhì)量，焦距在教師身上，發(fā)生教師專業(yè)發(fā)展的提升。

敞開教師生活不僅要敞開的心態(tài)，迎接未來，迎納社會(huì)，吸納各種生活帶來的新事物，而且還要讓教師堅(jiān)守自身的獨(dú)立性，創(chuàng)造自身的魅力，去改造社會(huì)生活。這樣保持教育活動(dòng)與其他活動(dòng)的暢通，彼此融合教師生活與日常生活，改善教師自身的道德素質(zhì)，改變習(xí)以為常陳舊的教育教學(xué)理念，努力提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量。另外，破除教師生活的封閉空間，一個(gè)重要的方面是關(guān)注學(xué)生的生命成長。教師和學(xué)生在彼此教育交互中，學(xué)生的生活質(zhì)量直接影響到教師生活的完整性，因?yàn)榻處煹娜蝿?wù)是教書育人，他們的對象是學(xué)生，關(guān)注學(xué)生理所當(dāng)然是教師的一個(gè)神圣使命。如果學(xué)生的健康生命受侵害，教師生活再怎么完美，始終是一個(gè)遺憾和缺陷。因此除了敞開教師的橫向的生活聯(lián)系，關(guān)注教師的日常生活的價(jià)值，還要在生活中關(guān)愛學(xué)生的生活，與學(xué)生的生活發(fā)生縱向的聯(lián)通，提高他們的生命成長質(zhì)量。

（二）還原教師作為人的本性

教師是人，他們的喜怒哀怨不因?qū)I(yè)訓(xùn)練而克制和消除情緒的影響，再加上眾多不確定的社會(huì)因素，教師專業(yè)行為很難做出唯一的正確判斷，失誤與錯(cuò)誤也在所難免。教師一旦錯(cuò)誤發(fā)生，社會(huì)觀念便宣起對教師質(zhì)問與聲討的浪潮，動(dòng)不動(dòng)是教師的師德問題，或者教師的教育手段的弊端等，迫使教師再一次斷裂與日常生活的聯(lián)系，朝著理想化教師形象邁進(jìn)。理想的形象把教師推高到無以復(fù)加的地步，傷害了教育生長與發(fā)展的目的。

人的本質(zhì)是一個(gè)生命成長的過程，其發(fā)生的失敗與錯(cuò)誤恰恰成為人成長的財(cái)富，為健康和創(chuàng)新的人生道路增添精彩的一筆。生活是人的生活，生活的本質(zhì)在于生命體的健康發(fā)展，同樣，教師生活的本質(zhì)乃是教師生命的成長。因而，破碎的教師生活應(yīng)該從人的完整性和發(fā)展性重新圓滿。以日常生活與教師生活兩面審視教師，還原教師作為人的本性，將他們根植在日常生活中，拉近與現(xiàn)實(shí)的距離，展示生命生生不息，突顯教師奉獻(xiàn)之時(shí)，切勿遺漏他們的需求與回報(bào)。理性而不是理想的看待教師，人文的評(píng)價(jià)教師的專業(yè)行為，多一點(diǎn)理解，多一份關(guān)懷，給教師一個(gè)私人空間，退還教師日常生活的味道，盡顯教師生活的日常化，完整的還原教師作為“人”的形象。

（三）過一種超越日常生活的可能生活

日常生活從教師生活中退避，教育的生成性和生長性黯然失色。教育回歸生活，教師重拾日常生活的豐富性，這是當(dāng)下教育改革的一個(gè)基本思路。但是回歸不是回到，也不是回歸自然環(huán)境，而是回歸到有價(jià)值、有意義的生活，超脫日常生活的凌亂，站在理論的高度審視日常生活的一切，了解生活，適應(yīng)生活，改造生活，讓教師過著超越自我，超越日常生活的生活。

“超越性是人的生命的本質(zhì)。超越就意味著應(yīng)然不斷地代替實(shí)然，可能不斷地代替現(xiàn)實(shí)，在這個(gè)否定過程（自我否定）中，意味著人的生命的自我生成和自我實(shí)現(xiàn)，意味著人的價(jià)值生命的不斷躍進(jìn)和提升?！盵12]超越日常生活盡顯教師生活的本質(zhì)與立場，基于日常生活，又高于日常生活，無限的放大在生活的世界，探尋有意義的生活，教師的生命生長也得到合理的支撐。應(yīng)該看到教師的生長是適應(yīng)于個(gè)體的成長，它指向未來，通向生命的可能，過著一種可能生活?？赡苌钍?“能夠創(chuàng)造出來但尚未創(chuàng)造出來的生活”，“每個(gè)人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活”，它能夠被理解，也能夠被通達(dá)，體現(xiàn)人的生長性和超越性。[13]可能生活是在超越現(xiàn)實(shí)生活，每一次現(xiàn)實(shí)生活的超越也在此實(shí)現(xiàn)可能生活。因此，教師在可能的條件和發(fā)展基礎(chǔ)上，立足現(xiàn)實(shí)生活去創(chuàng)造可能的生活。而在可能的世界，教師生活與日常生活交織成為了一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)生活的起點(diǎn)，共同作用于教師的發(fā)展、生長。

（四）走向閑暇的教師生活

教師的教學(xué)是神圣的，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是神圣的，兩者所發(fā)生教育活動(dòng)也是神圣的，但是神圣的活動(dòng)不代表教育生活的全然是莊嚴(yán)的?！吧袷ァ笔切睦锷钐幍囊环N尊重，他所表露在外的是對尊重的一種多變的展現(xiàn)，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)方式的活潑，學(xué)習(xí)過程的快樂，教學(xué)內(nèi)容的生成。教師生活本身是一種詩意般的生活。教師在一個(gè)快樂的生活空間享受著知識(shí)傳授帶來的心靈感悟與思想的達(dá)善，他追求詩意生活的過程本身是充滿詩意。[14]倘若教育如此“一本正經(jīng)”的教學(xué)，將神圣的事業(yè)劃上 “死氣沉沉聽講式的知識(shí)傳授”的等號(hào)，“受教育者日常生活中的生活情趣喪失，陷入僵化、教條和無用，而教育者往往也同樣”，[15]日常生活的情趣、休閑、人情排除在教師生活之外，整個(gè)教育陷入在機(jī)械的時(shí)空，教育之義喪失真正的力量。

教師應(yīng)該走向一個(gè)閑暇的教師生活。在閑暇的教師生活里，教師不再封閉在自我設(shè)定的功利性極強(qiáng)的空間，敞開容納的心靈，放棄與日常生活矛盾和對抗，融而為一，充分的享受日常生活的親近性、豐富性、愉悅性等，活潑的執(zhí)行著教育的使命，追逐愜意、溫馨的生活，過著提升自我和學(xué)生的心靈世界的閑暇生活，詩意的展現(xiàn)教師生活的完整性。

教師生活與日常生活眾多的聯(lián)系，構(gòu)成了個(gè)體生命成長空間，教師堅(jiān)守自身生活獨(dú)立性之時(shí)，卻將日常生活所表現(xiàn)出來的生長、構(gòu)建、閑暇等拒之于門外，封閉在自我機(jī)械化的專業(yè)生活空間，產(chǎn)生對教師的生活和生命梯進(jìn)的停滯。追尋教師生活的高質(zhì)量，重圓教師生活的完整性，這需要敞開教師生活空間，將教師的專業(yè)活動(dòng)置于社會(huì)的大背景中，促使教育事業(yè)的社會(huì)性與教育性兩層并重，并且還原教師作為“人”的尊嚴(yán)和缺陷，從日常生活的常識(shí)看待教師的教育失誤，以教師生活的教師對待他們的教育質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生向上向善，讓教師和學(xué)生過一種超越日常生活的可能生活，去除教育的功利化，走進(jìn)閑暇教育生活時(shí)空，完整的呈現(xiàn)生成性、生長性、開放性的教育特性。

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*全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“基于教育問題解決的教師培訓(xùn)模式研究”(DFA090338)階段性成果。

羅 超 趙德肅/貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院

(責(zé)任編輯:劉吉林)