“遇物而教”
——生態(tài)化情境性早期教育觀之科學(xué)要義

● 陳新葉 趙 雪

“遇物而教”
——生態(tài)化情境性早期教育觀之科學(xué)要義

● 陳新葉 趙 雪

“遇物而教”——生態(tài)化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方法等方面體現(xiàn)了早期教育的科學(xué)要義，既有深刻而豐富的心理學(xué)依據(jù)，也得到了中外教育家的廣泛論證，對指導(dǎo)當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育的科學(xué)實(shí)踐具有重要意義。

“遇物而教”；嬰幼兒；早期教育

我國明代醫(yī)師萬全在《育嬰家秘》中指出，“小兒能言，必教之以正言。能食，則教以恭敬，勿作也?！哉Z問答，教以誠實(shí)，勿使欺妄也。……衣服器用，五谷六畜之類，遇物則教之，使其知之也?；蚪桃詳?shù)目，或教以方隅，或教以歲月，日月之類。”[1]概言之，在此體現(xiàn)了一種生態(tài)化情境性的早期教育觀，筆者將其概括為“遇物而教”，稱之為科學(xué)的嬰幼兒教育思想。因?yàn)?，此處定義的“遇物而教”思想，包括嬰幼兒早期教育的重要目標(biāo)，即認(rèn)識周圍環(huán)境，適應(yīng)所處的環(huán)境，養(yǎng)成良好的品格和個(gè)性特征，及時(shí)有效地發(fā)展嬰幼兒的語言；包含嬰幼兒早期教育的內(nèi)容，即以嬰幼兒生活中接觸的各種客觀事物作為情境教育教學(xué)材料諸如語言、行為習(xí)慣、生活知識、文化知識等方面；還涉及嬰幼兒教育方式方法，即實(shí)施生態(tài)化情境性的直觀教育教學(xué)。對“遇物而教”的科學(xué)理解要統(tǒng)籌認(rèn)識論、方法論、實(shí)踐論多維度予以詮釋。

一、“遇物而教”隱喻了早期教育之根本和實(shí)質(zhì)

至少自人類社會產(chǎn)生以來，凡人之生存的根本皆在于生產(chǎn)和生活，以及積極地適應(yīng)生產(chǎn)和生活的所有既得性和習(xí)得性的經(jīng)驗(yàn)、意識、能力等。其中，習(xí)得性的部分最終表現(xiàn)為對人類生產(chǎn)、生活積淀而來的文化歷史經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化后的心理品質(zhì)，其內(nèi)化的主體過程便是教育過程。因此，從這一點(diǎn)來講，教育由來便是與人類生產(chǎn)與生活共生共發(fā)展的，其核心功能從來就是使人適應(yīng)生產(chǎn)與生活的發(fā)展變化，這一功能在人類個(gè)體的生命之初更為重要。與此同時(shí)，又因主客體的境域性、經(jīng)驗(yàn)的境域性，自然也就決定了獲得知識、適應(yīng)生活和獲得生存能力的境域性，而這種影響因子的特征和施加影響過程的特征對于一個(gè)人類個(gè)體而言，始于生命早期階段發(fā)生作用，而且應(yīng)該是關(guān)鍵性的、基礎(chǔ)性的、同質(zhì)性的、圖式性的、根深蒂固而又可能是不可替代性的；這種作用自然地符合個(gè)體生命早期的內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)的智力條件和認(rèn)知規(guī)律；這種影響是人類個(gè)體生命早期的必然選擇和被選擇，具有強(qiáng)迫性、機(jī)械性、客觀性、約定性；這種作用的地位、先決性、重要性，相比于生命后續(xù)歷程來講似乎更為凸顯，并且應(yīng)該具有不可重復(fù)性、不可替代性。顯然，人類生命早期的教育實(shí)施“遇物而教”的思想，恰是上述題中應(yīng)有之義，可更有利于使年幼個(gè)體習(xí)得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化人類文化歷史經(jīng)驗(yàn)，更有利于其適應(yīng)生活和獲得生存的能力。事實(shí)上，嬰幼兒遇物的過程本身即是個(gè)體與整個(gè)自然環(huán)境及具體客體間，與整個(gè)社會及具體個(gè)人間，自然不自然地發(fā)生的動態(tài)的、循環(huán)交互的影響作用，個(gè)體不斷地對其發(fā)生影響作用的對象主動地或被迫地產(chǎn)生理解與解釋，個(gè)體的行為模式、習(xí)慣、個(gè)性特質(zhì)、思想傾向等因此生態(tài)化情境性地形成了，這一過程本身就本質(zhì)而言就是教育過程。

活動理念是“遇物而教”早期教育之功能和本根的最好詮釋。馬克思主義創(chuàng)始人在評析唯物主義、唯心主義，分析社會、社會現(xiàn)象時(shí)指出，對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，應(yīng)作為人的感性活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解，強(qiáng)調(diào)活動、強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的感性活動在社會各領(lǐng)域中的決定作用。社會、社會現(xiàn)象是人類自由自覺活動的結(jié)果，社會關(guān)系的形成和發(fā)展是由個(gè)人的活動組成的。通過揭示人的活動及其發(fā)展，就尋找到了社會發(fā)展的動力和基礎(chǔ)。西方20世紀(jì)以來心理學(xué)界對活動問題的豐富研究中，尤其是30年代的皮亞杰基于對兒童心理發(fā)展的研究就提出，活動尤其是協(xié)作活動是兒童思維和道德發(fā)展的根本動力源。40年代的魯賓斯坦和維果斯基以活動范疇解釋人的心理結(jié)構(gòu)時(shí)也指出，人的心理在人的活動中形成與發(fā)展。[2]上述關(guān)于人類活動問題的論證和實(shí)證的結(jié)論，構(gòu)成了下述命題的科學(xué)的邏輯推理的前提，即“遇物而教”的過程是一個(gè)實(shí)踐的感性活動的過程，尤其是人之初理解社會現(xiàn)象、形成和發(fā)展社會關(guān)系的活動過程，亦是成人的活動過程；“遇物而教”體現(xiàn)了人類活動的外部現(xiàn)實(shí)性本質(zhì)，因?yàn)橥獠康摹⒏行缘?、?shí)踐的活動是人類活動的原始和基本的形式，人類活動的過程先是外部的、實(shí)踐的而后是內(nèi)化的、意識的形式；這一活動源于個(gè)體自然成熟與存繼的規(guī)律或天命，它作為生命早期兒童存在和發(fā)展的根本動力源的決定作用尤其關(guān)鍵，進(jìn)而作為社會存繼和發(fā)展的決定作用亦尤為關(guān)鍵。

實(shí)踐本體論也告訴我們，社會存在作為物質(zhì)運(yùn)動的最高形式，社會及其生活過程實(shí)質(zhì)上是人的實(shí)踐過程，生活本身就是實(shí)踐過程，社會實(shí)踐就是生活過程。由此，對于構(gòu)成社會主體的人而言，其自身的存在和活動方式即為實(shí)踐。社會實(shí)踐是人的一般本質(zhì)，是人的存在和發(fā)展的本根。基于此，在個(gè)體生命早期，其生活的過程即是實(shí)踐的過程，亦即是教育的過程，生命早期的“成人”的實(shí)踐活動境域特征，身心成長的現(xiàn)實(shí)，自然性社會性發(fā)展的需要，尤其是自身的認(rèn)識特點(diǎn)和理解自我與客觀環(huán)境的水平，是對個(gè)體的早期教育實(shí)施“遇物而教”的必然而科學(xué)的選擇。

人是一種情境化的存在，人與情境是交織在一起的，此狀態(tài)在生命早期更為彰顯。因?yàn)?，在生命早期，認(rèn)識主體和認(rèn)識對象是物我一體的、主客渾然一體的、情境化的存在著的。個(gè)體在2歲才初步有主我、客我與客觀世界的概念。此時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)、適應(yīng)是在生活中體驗(yàn)，是在主客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性，融入情境性、理解情境性或創(chuàng)設(shè)情境性的過程就是教育的過程。因此，這一時(shí)期的學(xué)習(xí)是一種生態(tài)化、情境性地融入主客一體中的，學(xué)習(xí)在于創(chuàng)設(shè)一種情境，讓學(xué)生在其中自然而然地形成，在情境中通過領(lǐng)會而完成。教育應(yīng)創(chuàng)造一種適合孩子生存和發(fā)展的情境，讓孩子在情境中成長。

二、嬰幼兒心理發(fā)展規(guī)律是詮釋“遇物而教”思想的科學(xué)依據(jù)

首先，從嬰幼兒感知和動作特點(diǎn)來看，在個(gè)體心理發(fā)展過程中，嬰幼兒生活在一個(gè)感知覺和動作占主導(dǎo)地位的世界里，感知覺和動作即時(shí)、一體化、整合性地并生并存。嬰幼兒主要依賴感知覺和動作實(shí)現(xiàn)對周圍環(huán)境的認(rèn)識和對客觀事物外部特征及關(guān)系的認(rèn)知。早期的感知覺和動作所留下的表象因其直觀性、概括性具有使感知覺過渡到想象、思維的橋梁作用，從而對人認(rèn)知過程有低級向高級發(fā)展以及個(gè)體整個(gè)心理歷程的連續(xù)性發(fā)展起著基礎(chǔ)作用、制約作用和不可替代作用。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論指出，感知運(yùn)動階段和前運(yùn)算階段的嬰幼兒主要借助動作、感知覺和表象獲得對直接接觸的客觀事物的表面特征和外部聯(lián)系的認(rèn)識。20世紀(jì)中葉左右以來，隨著習(xí)慣化范式、優(yōu)先注視范式等新的研究方法的突破，人們發(fā)現(xiàn)，嬰兒并非軟弱無能的個(gè)體，他們具有較強(qiáng)的感知覺發(fā)展能力和適應(yīng)環(huán)境的能力。其中，習(xí)慣化范式啟示我們，嬰幼兒需要豐富的不斷變化的感知刺激以促進(jìn)其感知覺和動作發(fā)展能力，促進(jìn)其適應(yīng)環(huán)境的能力。

“遇物而教”的情境創(chuàng)設(shè)在早期動作及認(rèn)知發(fā)展中的作用已由相關(guān)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果所證明。有實(shí)驗(yàn)表明，新生兒若躺在色彩鮮艷的床單上，仰視可自由觀察一切，床四周有伸手可觸摸到的音樂玩具，這樣的嬰兒2周左右可試著抓握東西。否則，嬰兒一般在30周左右方能做到這樣。

其次，從嬰幼兒記憶特點(diǎn)看，嬰幼兒以動作記憶、形象記憶、情緒記憶為主。嬰幼兒在生活實(shí)踐中接觸的事物越來越多，知識經(jīng)驗(yàn)也越來越豐富，回憶就越容易實(shí)現(xiàn)。嬰幼兒以無意的、形象的記憶為主，具有較大的場合依存性和狀態(tài)依存性，記憶容量比較大，記憶內(nèi)容和效果在很多程度上依賴于記憶對象的外部特點(diǎn)和嬰幼兒的興趣性。因此，教育材料應(yīng)具有形象性、活動性、有趣性和生態(tài)性。顯然，“遇物而教”是符合嬰幼兒記憶特點(diǎn)的有效方法。

再次，從嬰幼兒思維特點(diǎn)和想象特點(diǎn)來看，嬰幼兒以具體形象思維和直覺行動思維為主，以形象概括為主，他們能掌握的大多數(shù)是日常生活可接觸到的具體概念。最初只能根據(jù)物體的顏色、形狀或在生活中直接感知到和操動的物體的實(shí)際聯(lián)系來概括，進(jìn)而按物體的某種用途進(jìn)行概括。嬰幼兒的判斷是按事物表面、外部的聯(lián)系進(jìn)行的，他們往往把直接觀察到的物體之間的表面現(xiàn)象作為因果關(guān)系。嬰幼兒晚期能進(jìn)行符合事物客觀邏輯的抽象推理，但只是在直接觀察所獲得的感知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主要把握表面現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，思維在很大程度上與對具體物體和現(xiàn)象的知覺，與對外界事物的生動直觀的表象聯(lián)系著。從嬰幼兒想象力特點(diǎn)來看，嬰幼兒想象力豐富，以再造想象為主，主要借助于直觀表象而進(jìn)行，處于增加表象儲備期?！坝鑫锒獭庇兄趮胗變盒纬纱罅控S富的表象，促進(jìn)此階段思維的發(fā)展。

此外，當(dāng)前用以解釋個(gè)體發(fā)展的發(fā)展情境論認(rèn)為，人的發(fā)展是通過個(gè)體與其所處的情境間的持續(xù)交互作用實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體的發(fā)展變化過程在本質(zhì)上是或然漸成的。影響人的發(fā)展的時(shí)間和空間因素（物理環(huán)境和社會成員）與個(gè)體是動態(tài)交互、循環(huán)影響的關(guān)系。人的發(fā)展是一個(gè)主動的過程，也是一個(gè)被動的過程。發(fā)展情境論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體與所處情境的交互作用，情境會持續(xù)地影響著個(gè)體的發(fā)展過程。幼年個(gè)體的各種技能處于發(fā)展的不成熟狀態(tài)，情境因素在幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展的過程中扮演著十分重要的角色，持續(xù)地發(fā)揮著調(diào)控作用。[3]

總之，嬰幼兒處于以感性認(rèn)識為主的階段，其認(rèn)識具有很強(qiáng)的時(shí)空依存性。“遇物而教”所蘊(yùn)含的生態(tài)化情境性教育理念，遵循了嬰幼兒心理發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，是立足于嬰幼兒自然特性原點(diǎn)的科學(xué)的嬰幼兒教育思想，能有效地促進(jìn)了嬰幼兒認(rèn)知能力、適應(yīng)環(huán)境的能力和社會性發(fā)展等方面的發(fā)展。

三、中外教育家思想理論中的“遇物而教”觀

一方面，17世紀(jì)以來至20世紀(jì)前半期，外國教育家在不同時(shí)期、從不同角度闡述了直觀教學(xué)、觀察學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等思想，注重直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，以及個(gè)體與環(huán)境交互影響的重要性，有力地佐證了“遇物而教”思想。

夸美紐斯認(rèn)為，一切知識都是從感官的感知開始的，主張?jiān)诳赡艿姆秶詢?nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量放在感官的跟前，一切看得見的東西都應(yīng)該放在視官的跟前，一切聽得見的東西都應(yīng)該放在聽官的跟前。盧梭主張讓兒童在生活中和各種活動中學(xué)習(xí)，通過觀察獲得直接經(jīng)驗(yàn)，主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)。裴斯泰洛齊指出，嬰兒出生以后靠感覺印象學(xué)習(xí)，他們所形成的觀念的清晰或模糊主要依賴于外界事物接觸五官的遠(yuǎn)近。一個(gè)人所用的感官愈多，對事物的認(rèn)知也愈正確。只有建立在感覺印象基礎(chǔ)上的概念，才是正確的、真切而持久的。因此，他主張教學(xué)中遵循由近及遠(yuǎn)、由具體到抽象，應(yīng)先讓兒童觀察事物，通過談話引導(dǎo)兒童弄清它的數(shù)、形狀和名稱，然后通過一系列的練習(xí)，使學(xué)生獲得扎實(shí)的知識。福祿培爾在論及教學(xué)方法時(shí)，主張使兒童的認(rèn)識從事物的外部特征轉(zhuǎn)到其內(nèi)部特征，從動手做得到認(rèn)識；教學(xué)應(yīng)從近到遠(yuǎn)，從直觀到抽象，培養(yǎng)學(xué)生觀察事物的能力和獨(dú)立思考的能力。斯賓塞也認(rèn)為兒童的認(rèn)識總是從自己所熟悉的具體事物開始的，每種學(xué)習(xí)要在充分觀察和積累了經(jīng)驗(yàn)之后，才開始推理。他在肯定教學(xué)中的實(shí)踐以及實(shí)物教學(xué)的重要意義的基礎(chǔ)上，要求通過具體的直接感知進(jìn)行實(shí)物教學(xué)，要通過實(shí)際事例從具體到抽象。烏申斯基在論述連貫性教學(xué)原則時(shí)，也提出了從具體到抽象、從個(gè)別到一般和直觀性原則，指出兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的，教學(xué)應(yīng)建立在兒童直接感知的具體想象的基礎(chǔ)上，參加接受某種印象或是一組印象的感覺器官越多，這些印象就會越牢固地在我們的記憶中扎根，后來更容易地把它回憶起來。愛倫·凱在闡述教育與實(shí)際生活的聯(lián)系中指出，重視讓兒童在各種活動中受教育，養(yǎng)成各種能力。凡是可以讓孩子去經(jīng)驗(yàn)的東西，就讓他去經(jīng)驗(yàn)一下，強(qiáng)調(diào)讓孩子多獲得親身經(jīng)驗(yàn)。杜威提出思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境，主張以兒童的直接經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，讓兒童通過直接生活進(jìn)行學(xué)習(xí)，不斷改造經(jīng)驗(yàn)，掌握豐富知識。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，主體與客體是相互作用、相互依存的。兒童隨著與環(huán)境的相互作用，形成種種能力，調(diào)節(jié)自己的行為。盡可能讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)。蒙臺梭利主張要對幼兒進(jìn)行感官教育，因?yàn)楦杏X是人與環(huán)境交往的唯一渠道，是觀察的組成部分。她認(rèn)為兒童在學(xué)前階段處在各種感覺的敏感期，各種感覺特別敏銳，一旦疏忽，這種敏感性就永遠(yuǎn)失去，無可挽回。嬰幼兒教育方法主要依靠實(shí)踐技巧和現(xiàn)場學(xué)習(xí)。德可樂利也提出教學(xué)要通過主要的感覺器官，鼓勵(lì)兒童發(fā)現(xiàn)自然的真實(shí)方面，即最有興趣、最有可能作為記憶所要保持和利用的因素。[4]

另一方面，清初至20世紀(jì)初期，中國的教育思想家也分別提出了與“遇物而教”早期教育思想相契合的主張。清初顏元認(rèn)為，認(rèn)識要通過感覺去接觸客觀事物，要從實(shí)際學(xué)習(xí)中取得知識。真知識的來源是實(shí)習(xí)、實(shí)行。知識從實(shí)學(xué)、實(shí)習(xí)、實(shí)行得來。[5]陶行知認(rèn)為兒童過什么生活便受什么教育，主張把教育和學(xué)習(xí)的內(nèi)容擴(kuò)大到整個(gè)社會和大自然中去。在他提出的“解放兒童的創(chuàng)造力”的“五大解放”中主張，要解放孩子們活動的空間，讓他們?nèi)ソ佑|大自然中的花草、樹木、綠水、日月、星辰以及大社會中的士農(nóng)工商，擴(kuò)大認(rèn)識眼界，以發(fā)揮兒童內(nèi)在的創(chuàng)造力。張雪門提出的行為課程，包括自認(rèn)和社會兩大方面的課程內(nèi)容，完全根據(jù)于生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結(jié)束。他主張，幼兒出生以后，從一無所知，一無所能到漸漸地變成了有智有能，完全是由于個(gè)體和環(huán)境的接觸而生的直接經(jīng)驗(yàn)，也可以說是人生的基本經(jīng)驗(yàn)。有了這一步經(jīng)驗(yàn)，才能產(chǎn)生記憶、想象和思想等種種的心理作用。要正確這一步經(jīng)驗(yàn)，所以必須加緊個(gè)體和環(huán)境接觸的關(guān)系。陳鶴琴在論及保教原則、方法時(shí)，主張要讓兒童到大自然大社會中去學(xué)習(xí)，極力提倡盡量使兒童與客觀環(huán)境接觸，要對兒童進(jìn)行感覺的訓(xùn)練。要在游戲中、作業(yè)中、勞動生活中、自然社會中，引導(dǎo)兒童追求事物真理，幫助他們注意四周環(huán)境，在與各種事物接觸中去發(fā)展他們的智識，能充分利用大自然、大社會的“活”教材進(jìn)行教學(xué)。此外，張宗麟在論述幼稚園課程的編定時(shí)指出，幼稚園課程內(nèi)容來源可歸納為兒童自發(fā)的各種活動、兒童與自然界接觸而生之活動、兒童與人事界接觸而生之活動、人類流傳之經(jīng)驗(yàn)。幼兒對自然界都有濃厚的興趣，課程要多與自然社會接觸；也要注意引導(dǎo)兒童多接觸周圍社會。在與自然、社會接觸中，使兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)，多方面了解環(huán)境與日常生活。[6]

綜上所述，上述的中外教育思想家雖然論證的切入點(diǎn)、角度不一，若進(jìn)行一以貫之的理性的理解、解釋，一言以蔽之，可謂之為嬰幼兒個(gè)體與環(huán)境生態(tài)化交互影響的課程論或教學(xué)論思想——“遇物而教”。

四、“遇物而教”思想在嬰幼兒早期教育實(shí)踐中的科學(xué)應(yīng)用

無論是科學(xué)的實(shí)證，還是形而上的理性思辨，皆可獲得相對科學(xué)的教育理論及對理論的解釋。然而，任何教育理論根本的價(jià)值與意義在于關(guān)注、關(guān)懷教育的實(shí)踐，即教育的原點(diǎn)、過程和結(jié)點(diǎn)皆歸于保障人類個(gè)體和整體當(dāng)下的、當(dāng)代的和未來的、代際的適合而有效的生活和生存。同理，此處談及的“遇物而教”生態(tài)化情境性早期教育觀，既有深刻的心理學(xué)科學(xué)依據(jù)，也得到了中外教育家的廣泛而充分的論證；其根本的價(jià)值與意義在于關(guān)注、關(guān)懷早期教育的實(shí)踐，關(guān)注嬰幼兒的生長與發(fā)展。鑒于此，人們應(yīng)該立足當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育實(shí)際，緊密結(jié)合當(dāng)代嬰幼兒成長發(fā)展的環(huán)境、時(shí)代特點(diǎn)，面對當(dāng)代獨(dú)生子女家庭中撫養(yǎng)者對嬰幼兒實(shí)施的“深居簡出”、過分保護(hù)等非科學(xué)的教育偏向，以及城市家庭的閉鎖封閉的居住格局和生活模式等，急需科學(xué)的實(shí)踐生態(tài)化情境性早期教育觀，實(shí)施利于從人之初就保障嬰幼兒生長和發(fā)展的科學(xué)教育。

首先，加強(qiáng)實(shí)施“遇物而教”的目的性、計(jì)劃性、主動性、自覺性，遵循自然規(guī)律和社會規(guī)律，促進(jìn)自然教育材料和人文教育材料相結(jié)合，加強(qiáng)自然教育環(huán)境和社會教育環(huán)境中教育資源的有機(jī)融合。把握生態(tài)化情境性教育的“物”的質(zhì)和量的有機(jī)結(jié)合，注重“物”的層次、類別、教育性的難度、“物”與嬰幼兒教育的擬合優(yōu)度等，合理設(shè)計(jì)教育教學(xué)方案，研究設(shè)計(jì)出可行的教學(xué)模型，促進(jìn)各種素質(zhì)循序漸進(jìn)地發(fā)展。同時(shí)，力求家庭和嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)實(shí)施“遇物而教”的內(nèi)容和方法達(dá)到統(tǒng)一化、整體化、系統(tǒng)化、科學(xué)化，實(shí)現(xiàn)家園合作互動、教育者與嬰幼兒良好互動。把家庭、嬰幼兒園所、自然界和社會生活環(huán)境的“物”統(tǒng)一起來，充分、合理、科學(xué)、有目的、有計(jì)劃地“遇物”，挖掘和善用“物”的多維度、多元化、多功能、多結(jié)構(gòu)的教育性、文化性，使“遇物而教”盡可能包括嬰幼兒素質(zhì)教育的全部內(nèi)容。實(shí)施嬰幼兒開放教育，充分利用一切教育資源，在開放的和多元的時(shí)空中，通過家庭、嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)、社會、大自然的生態(tài)性的良性互動，培養(yǎng)出適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展的新人。

其次，注重實(shí)物情境性和非實(shí)物情境性教育教學(xué)的設(shè)計(jì)與配合，把握和促進(jìn)“物”的形象直觀和嬰幼兒的形象思維相結(jié)合，觀察與思考相結(jié)合，增強(qiáng)“物”的直觀性、生態(tài)性、現(xiàn)實(shí)性、活動性和有趣性，善用啟發(fā)誘導(dǎo)，提高嬰幼兒在家庭和嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)及其它社會文化環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，“遇物而教”生態(tài)化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方式方法等方面，蘊(yùn)含了嬰幼兒早期教育的課程論、教學(xué)論思想，有深刻的心理學(xué)依據(jù)，得到了近代以來中外教育家們一致性的論證，是指導(dǎo)嬰幼兒素質(zhì)教育的一項(xiàng)科學(xué)原則。聯(lián)系當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育實(shí)際，應(yīng)以它科學(xué)指導(dǎo)當(dāng)下的嬰幼兒早期教育實(shí)踐。

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陳新葉／山東師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，山東女子學(xué)院教授 趙 雪／山東女子學(xué)院講師

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