基于文化變遷的教學(xué)變革

● 王凌霞

基于文化變遷的教學(xué)變革

● 王凌霞

教學(xué)與文化的關(guān)系問(wèn)題是探討教學(xué)文化變遷的邏輯起點(diǎn)，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為教學(xué)是傳遞文化的工具，其片面性在于忽視了教學(xué)中”人”的豐富性，窄化了教學(xué)論研究的范疇。而把教學(xué)本身作為一種文化現(xiàn)象來(lái)認(rèn)識(shí)，則有助于凸顯人的主體性地位。同時(shí)，人及文化的復(fù)雜性也內(nèi)在的規(guī)定了教學(xué)文化研究的整體性框架。本文正是基于此認(rèn)識(shí)論與方法論的思考，最后將縱橫交叉的落腳點(diǎn)置于現(xiàn)實(shí)背景之中，對(duì)本土教學(xué)改革中的矛盾與問(wèn)題予以反思。

教學(xué)文化；教學(xué)變革；文化變遷

一、教學(xué)文化研究的價(jià)值旨?xì)w及教學(xué)文化的變遷

教學(xué)文化的提出首先是對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的思考，即教學(xué)是什么的問(wèn)題，而解答這個(gè)問(wèn)題的邏輯點(diǎn)在于探討教學(xué)與文化的關(guān)系。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論里，教學(xué)被視為文化傳遞與發(fā)展的工具。教學(xué)的工具性是教學(xué)得以存在的基礎(chǔ)，這是由文化與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系所規(guī)定的。一是教學(xué)是成人的活動(dòng)，教學(xué)須借助文化實(shí)施教化，實(shí)現(xiàn)其育人功能。教學(xué)的過(guò)程是人根據(jù)對(duì)自身的認(rèn)識(shí)塑造自身的過(guò)程。人所建構(gòu)的文化，使人不同于動(dòng)物直接面向于物理世界，人是通過(guò)文化這個(gè)人化環(huán)境而面向?qū)ο笫澜绲?，“人不可能逃避它自己的成就，而只能接受它自己的生活狀況。人不再生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中。語(yǔ)言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個(gè)符號(hào)宇宙的各部分，它們是織成符號(hào)之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗(yàn)的交織之網(wǎng)。人類在思想和經(jīng)驗(yàn)之中取得的一切進(jìn)步都使這符號(hào)之網(wǎng)更為精巧和牢固?！盵1]所以，人自出生所面對(duì)的環(huán)境首先是人化環(huán)境，他首先需要適應(yīng)這個(gè)環(huán)境，符合這個(gè)環(huán)境給予人的某種界定，才能獲得順應(yīng)與平衡，人的發(fā)展過(guò)程就是不斷地由自然走向人化也即文化的過(guò)程。二是文化是人類長(zhǎng)期積累的結(jié)晶，需要借助教學(xué)來(lái)傳遞與發(fā)展。由于人的生命有限性，而人又不可能通過(guò)生物遺傳來(lái)保留文化，必須通過(guò)教學(xué)對(duì)人的教化功能來(lái)傳遞下去，并在此基礎(chǔ)上繼續(xù)從事創(chuàng)新活動(dòng)，由是，產(chǎn)生了傳遞型的教學(xué)文化。然在工具認(rèn)識(shí)論下，特別是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)以來(lái)，技術(shù)理性至上，教學(xué)的主要功能就是通過(guò)對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的傳遞來(lái)滿足社會(huì)對(duì)技術(shù)生產(chǎn)人才的需要，而教學(xué)中的人——學(xué)生僅被視為接受知識(shí)的容器。由是，在人——教學(xué)——社會(huì)之間形成了單向度關(guān)系，教學(xué)中的人成為“單向度”的人。所以，簡(jiǎn)單的追求教學(xué)的工具性，忽略了人之存在的豐富性，會(huì)迷失人的價(jià)值與尊嚴(yán)，人性被工具性所扼殺。那么，要突破工具認(rèn)識(shí)論所帶來(lái)的局限性，我們還需要繼續(xù)追問(wèn)“教學(xué)是什么“這個(gè)本體性問(wèn)題。文化的本質(zhì)是人，教學(xué)是人類為了自身的存在與發(fā)展而進(jìn)行的活動(dòng)，教學(xué)的核心是“人”，指向人的自由解放與發(fā)展。所以，教學(xué)活動(dòng)本身就是人所建構(gòu)的文化之物，是人的意義生成之所，此時(shí)，探究型教學(xué)文化應(yīng)運(yùn)而生。這種認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變其意義在于把教學(xué)不再簡(jiǎn)單地視為傳遞知識(shí)的工具，而是具有豐富可能性的人之存在的文化形式。教學(xué)與社會(huì)其它活動(dòng)一樣具有相對(duì)的獨(dú)立性，人性的豐富性在教學(xué)中皆需要彰顯的空間，不僅要表達(dá)物質(zhì)性(工具性)的需要，且要表達(dá)精神性的需要。實(shí)質(zhì)上工具性是教學(xué)通過(guò)社會(huì)生產(chǎn)組織為滿足人之物質(zhì)的解放，精神性是教學(xué)為滿足人之心靈的解放（即認(rèn)為人的本質(zhì)在于追求自由與解放）。這樣在教學(xué)——人——社會(huì)之間形成了多向度關(guān)系，從而突破了工具論認(rèn)識(shí)下的單向度關(guān)系，真正的凸顯出教學(xué)中“人”的圖像。

其次，教學(xué)文化的提出是基于教學(xué)研究方法論的思考。所謂教學(xué)研究的方法是教學(xué)研究者在教學(xué)研究的行動(dòng)中遭遇問(wèn)題時(shí)所采取的適切性的研究策略，而方法論是對(duì)形成方法的價(jià)值理念的認(rèn)識(shí)，是對(duì)方法合理性的辯護(hù)。從文化學(xué)的視角研究教學(xué)，把教學(xué)視為一種獨(dú)特的文化形式，可以入乎其內(nèi)，深度解析教學(xué)。如教學(xué)中關(guān)于人的認(rèn)識(shí)不同于哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等學(xué)科的認(rèn)識(shí)，這使我們認(rèn)識(shí)到教學(xué)具有自身的文化特質(zhì)，并不能以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、教育心理學(xué)、教育生理學(xué)等學(xué)科來(lái)代替。所以，對(duì)于“人”的把握是教學(xué)論為自身合理說(shuō)法的依據(jù)。當(dāng)教學(xué)作為“本體論”意義上的文化特質(zhì)存在時(shí)，從建構(gòu)或發(fā)展整個(gè)文化的意識(shí)來(lái)看，它超越了“自在”的狀態(tài)，走向“自為”的狀態(tài)。再者，文化學(xué)并不追求邏輯的學(xué)科體系，更多的是對(duì)人類文化現(xiàn)象進(jìn)行深描式的解剖，這就形成了文化學(xué)研究方法的多元性，如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等皆為其所用，這對(duì)于教學(xué)研究的意義在于突破了以往分析式的研究思維，而采用整體式的研究思維。

二、基于“文化變遷”的教學(xué)變革

當(dāng)代世界教學(xué)正在發(fā)生著一場(chǎng)靜悄悄的革命，即由傳遞型文化向探究型文化轉(zhuǎn)型。而新課程改革正是基于世界教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)，由政府所主導(dǎo)的一場(chǎng)教學(xué)文化變革行為，這是教學(xué)文化變遷的內(nèi)在動(dòng)因所規(guī)定的，即人性的解放需求、知識(shí)的轉(zhuǎn)型、社會(huì)的發(fā)展要求教學(xué)向著探究型文化方向的變革。不可否認(rèn)，新課改對(duì)這次教學(xué)文化轉(zhuǎn)型機(jī)遇把握的及時(shí)性，及其所倡導(dǎo)的探究性、合作性、對(duì)話性等教學(xué)理念對(duì)于克服過(guò)去教學(xué)中的積弊具有積極作用。然而從另一方面來(lái)說(shuō)，教學(xué)文化變遷的方式卻是具體的，是基于民族性、本土性的實(shí)踐行為。如果抽象的以整體性代替具體性，那么必然會(huì)迷失變遷的方向，給理論與實(shí)踐帶來(lái)問(wèn)題。而此次新課改對(duì)于具體性的把握出現(xiàn)了一定的偏差，我們結(jié)合理論與實(shí)踐問(wèn)題，擇其三點(diǎn)予以剖析，并提出相關(guān)對(duì)策，以求教于大方。

（一）由從屬論走向自主論：從民族的、本土的、教學(xué)本身的特質(zhì)中尋求自身發(fā)展的理論基礎(chǔ)

新課改的理論基礎(chǔ)我們可歸結(jié)為三：后現(xiàn)代主義哲學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)及其多元智能理論。后現(xiàn)代主義哲學(xué)為其批判傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于注重教師作用，從而壓抑了學(xué)生個(gè)性提供了理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義心理學(xué)為其主張知識(shí)在于學(xué)生在生活情境中的自我建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)，多元智能理論為其教學(xué)三維目標(biāo)的劃分提供了理論基礎(chǔ)；我們并不否認(rèn)西方文化哲學(xué)及其心理思潮的現(xiàn)代價(jià)值與意義，但是對(duì)中國(guó)的教學(xué)改革而言，直接套用這些理論具有明顯的演繹性。這種演繹性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是對(duì)于西方現(xiàn)代哲學(xué)與心理文化思潮的簡(jiǎn)單演繹，以期通過(guò)西方理論來(lái)解決中國(guó)的教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題，對(duì)本土具體的理論與實(shí)踐問(wèn)題關(guān)注不夠。所以，從改革一開始，就帶有明顯的西化傾向，失去了對(duì)中國(guó)具體的教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題的理論思考。從社會(huì)發(fā)展的階段來(lái)看，西方發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的后現(xiàn)代主義特征，這是一個(gè)人性由從屬于“類”轉(zhuǎn)向?qū)で蟆白晕摇钡臅r(shí)期，也是人性由物質(zhì)解放轉(zhuǎn)向精神解放的過(guò)程。可以說(shuō)，在人性的解放過(guò)程中，物質(zhì)的解放需要人以“類”的方式去獲得，精神的解放主要是指向個(gè)體“自我”生活意義的建構(gòu)。所以，教學(xué)文化由傳遞型向探究型的轉(zhuǎn)化在西方發(fā)達(dá)國(guó)家有其必要的人性與社會(huì)基礎(chǔ)。但在我國(guó)，后現(xiàn)代主義特征并不突出，只表現(xiàn)在一些發(fā)達(dá)城市，在更多的地區(qū)，城市化、工業(yè)化的實(shí)現(xiàn)還需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。所以，我們的社會(huì)仍需要以物質(zhì)生產(chǎn)為主要目標(biāo)，先要實(shí)現(xiàn)人性物質(zhì)解放的需求，與此相應(yīng)的教學(xué)仍然要以傳遞型文化為主導(dǎo)，傳遞適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)與發(fā)展需要的知識(shí)是教學(xué)的主要目標(biāo)，教學(xué)以促進(jìn)社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)為指向目標(biāo)，也即培養(yǎng)生產(chǎn)人。所以，簡(jiǎn)單演繹西方的理論基礎(chǔ)對(duì)本土實(shí)踐不具有適切的指導(dǎo)性。

二是對(duì)于哲學(xué)、心理學(xué)等理論在教學(xué)中的簡(jiǎn)單演繹。教學(xué)論具有自身的研究對(duì)象——“人”，教學(xué)中關(guān)于人的認(rèn)識(shí)不同于心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的認(rèn)識(shí)，這使我們認(rèn)識(shí)到教學(xué)具有自身的文化特質(zhì)，教學(xué)論具有自身的學(xué)科特性，并不能以哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科來(lái)代替。所以，對(duì)于“人”的把握是教學(xué)論為自身合理說(shuō)法的依據(jù)。在教學(xué)論史上，就存在過(guò)對(duì)教學(xué)中“人”的認(rèn)識(shí)特殊性、簡(jiǎn)單化的問(wèn)題，為此出現(xiàn)了哲學(xué)代替論與心理學(xué)窄化和固定模式化的誤解。然反思現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，新課改中很多研究者將胡塞爾、哈貝馬斯的“生活世界”，海德格爾的“生存”、“本真”，馬丁·布伯的“我——你”交往關(guān)系等哲學(xué)話語(yǔ)直接套用于教育哲學(xué)或教學(xué)研究的書寫當(dāng)中，缺少教育學(xué)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換，從而使得教學(xué)研究成為演繹哲學(xué)理論的注腳。如“教學(xué)回歸生活世界”是直接演繹哲學(xué)理論，在教學(xué)上所帶來(lái)的誤解就是去學(xué)?；?、去課堂化，代之以日常生活化。這忽略了教學(xué)內(nèi)在的規(guī)約性，即教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是在教師指導(dǎo)下以獲取間接經(jīng)驗(yàn)為主的過(guò)程。如果將教學(xué)等同于日常的生活化，那么學(xué)校教學(xué)也就失去了自身存在的意義。再如將“我——你”關(guān)系作為沒(méi)有缺陷的師生關(guān)系模式加以全部接受。師生之間的交往并不是單純的人際交往，而是在社會(huì)文化規(guī)約下的、以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的交往關(guān)系，師生間的對(duì)話要指向教學(xué)的具體目標(biāo)，如果沒(méi)有這個(gè)目標(biāo)，就不會(huì)構(gòu)成課堂教學(xué)的時(shí)空，師生也就構(gòu)不成交往的主體，這說(shuō)明在“我——你”之外始終有一個(gè)共在，即“它”的規(guī)約性。所以，理想化的“我——你”關(guān)系是哲學(xué)中對(duì)人性解放的烏托邦式的表達(dá)，教學(xué)首先是指向?qū)嵺`的，需要超越“我——你”關(guān)系而走向“我——你——它”三維關(guān)系。通過(guò)這么一個(gè)轉(zhuǎn)換，哲學(xué)理論就獲得了教學(xué)的立場(chǎng)。

綜上，教學(xué)理論要克服鼓吹西洋、演繹哲學(xué)的理論弊病，由從屬論走向自主論，不是唯他是從，而是為我所用，從民族的、本土的、教學(xué)本身的特質(zhì)中尋求自身發(fā)展的理論基礎(chǔ)。

（二）自發(fā)性與計(jì)劃性相結(jié)合：由自上而下的行政化行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系淖杂X(jué)行為，把改革的權(quán)利真正落實(shí)到學(xué)校、教師的層面

新課改是政府主導(dǎo)下的自上而下的文化變革行為，即采取的方式是計(jì)劃性的。這種改革方式的特點(diǎn)：一是可以迅速有效的實(shí)現(xiàn)變革計(jì)劃，在短時(shí)期內(nèi)改變舊教學(xué)文化形態(tài)，形成新的特質(zhì)。二是對(duì)原有文化的批判與否定會(huì)引起劇烈的思想變動(dòng)，而當(dāng)原有的文化價(jià)值觀被徹底否定之后，可能會(huì)造成多種價(jià)值觀的侵入。第三，原有文化可能會(huì)面臨徹底解構(gòu)的危險(xiǎn)，文化發(fā)生斷層。如在教學(xué)改革的過(guò)程中，出現(xiàn)了諸如“表演課”，將新理念簡(jiǎn)單模式化、“穿新鞋走老路”等現(xiàn)象，究其原因在于新課改缺乏一個(gè)文化內(nèi)部變遷的準(zhǔn)備過(guò)程，突然以行政化的方式強(qiáng)加于實(shí)踐階層、迫使實(shí)踐者們所作出的“偽變”現(xiàn)象，其直接后果就是給決策者帶來(lái)錯(cuò)誤的判斷與認(rèn)識(shí)，錯(cuò)誤地認(rèn)為變遷的目的已經(jīng)實(shí)現(xiàn)或是作用明顯，從而再次做出錯(cuò)誤的指導(dǎo)。

教學(xué)文化不同于偏重于生產(chǎn)方式和組織模式的物質(zhì)文化和政治文化，它主要是一種價(jià)值觀、一種理念的引導(dǎo)和表達(dá)。當(dāng)某一教育家通過(guò)實(shí)踐的摸索提出某一教學(xué)思想，或是在實(shí)踐中引進(jìn)某一教學(xué)思想的時(shí)候，這一思想首先在其共同體內(nèi)部得以交流和傳遞，這種方式是以民主討論的形式所發(fā)生的，不受政府行為的干涉。然而當(dāng)這些思想沖出共同體范圍，經(jīng)過(guò)某一時(shí)間段的討論可能會(huì)被社會(huì)所認(rèn)可而形成一種普遍的教學(xué)思潮，從而對(duì)教學(xué)實(shí)踐發(fā)生作用，走向主流的教學(xué)文化形態(tài)。如杜威的教學(xué)思想，是杜威在根據(jù)自己的哲學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所提出來(lái)的，當(dāng)他的思想被共同體內(nèi)部某些成員所接受并形成一個(gè)團(tuán)體的時(shí)候，他的影響就逐漸擴(kuò)大到了整個(gè)教育領(lǐng)域之中，從此，形成了與赫爾巴特傳統(tǒng)教學(xué)思想相對(duì)立的進(jìn)步主義教學(xué)思想。

所以，理想的教學(xué)改革應(yīng)該是自發(fā)性與計(jì)劃性的相互結(jié)合，自發(fā)性為計(jì)劃性提供了理論思想的準(zhǔn)備，而計(jì)劃性變遷能夠迅速的將這些理論和思想推行開來(lái)，提供制度性的保障，教學(xué)文化變遷的方式逐漸地由自發(fā)性為主導(dǎo)向計(jì)劃性為主導(dǎo)過(guò)渡。反思新課改，要克服所謂“穿新鞋走老路”等奇怪現(xiàn)象，就需要轉(zhuǎn)變一個(gè)角度，由原來(lái)的自上而下的行政化行為轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系淖杂X(jué)行為，把改革的權(quán)利真正落實(shí)到學(xué)校、教師的層面，這樣才能基于我們自己的理論與實(shí)踐問(wèn)題，探索出一條適合新課改的路子。

（三）由一元文化轉(zhuǎn)向多元并存：教學(xué)改革要認(rèn)識(shí)到改革的復(fù)雜性，滿足各文化利益主體的文化訴求，從而形成一個(gè)多元并存的文化格局

一元化思維方式是一種對(duì)立式的、割裂式的思維方式，這在新課程改革中表現(xiàn)十分突出。如“新”的定語(yǔ)強(qiáng)化了與過(guò)去幾次教學(xué)改革的不同，主張所謂的“大破大立”、“概念重建”、“另起爐灶”、“矯枉過(guò)正”等改革方式。不可否認(rèn)，此次課改在理念上具有新的發(fā)展，探究、合作、對(duì)話等理念有利于克服過(guò)去教師控制過(guò)死，教學(xué)方式單一的弊端，從而對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，豐富教學(xué)方式有重要意義。然而把過(guò)去的全部都劃分到“舊”的里面并加以批判顯然不符合歷史事實(shí)。一元化的思維方式割裂了此次改革與過(guò)去的聯(lián)系，將改革的立足點(diǎn)放在對(duì)過(guò)去一刀切式的否定中，勢(shì)必也會(huì)造成自身的孤立與被動(dòng)境遇。再者，在認(rèn)識(shí)上也易造成一個(gè)習(xí)慣性錯(cuò)誤，就是認(rèn)為新的教學(xué)文化形態(tài)下的教學(xué)方式其效果優(yōu)于舊有文化中的教學(xué)方式，這是一種文化霸權(quán)行為，如有人認(rèn)為“對(duì)話式教學(xué)”遠(yuǎn)比“灌輸式教學(xué)”更有效率。[2]文化本身并不存在優(yōu)劣之分，評(píng)判教學(xué)文化更不能簡(jiǎn)單的以教學(xué)效率為標(biāo)準(zhǔn)，若從教學(xué)效率的角度而言，探究型教學(xué)并不比傳遞型教學(xué)效果好，而主要是看教學(xué)文化是否與人性的發(fā)展、知識(shí)的轉(zhuǎn)型相適應(yīng)。最后，此次課改主要是代表了大城市中精英階層的文化訴求，一元化的方式壓抑了大眾文化的訴求。如當(dāng)精英階層的孩子們?cè)谧菲渚窠夥艜r(shí)，廣大的普通群眾還把教育看做是謀取工作，獲得物質(zhì)解放的工具。強(qiáng)制性的推行精英文化，勢(shì)必會(huì)引起大眾文化的反抗，如發(fā)生在2004年的“南京高考之痛”事件便是很好的證明。

當(dāng)代中國(guó)社會(huì)正處在一個(gè)急劇變革的時(shí)代，各種文化思潮沖突跌宕，要同時(shí)面對(duì)民族性、本土性、世界性、現(xiàn)代性的難題。文化變遷的過(guò)程亦是一個(gè)利益重組的過(guò)程，各文化主體為了確保自身的利益，總是謀求更廣闊的文化空間，從而形成一個(gè)多元并立的格局。所以，當(dāng)代教學(xué)改革要認(rèn)識(shí)到改革的復(fù)雜性，轉(zhuǎn)化變革思維，由一元對(duì)立轉(zhuǎn)向多元并存。

[1]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽(yáng)譯.上海：上海譯文出版社，1985，33.

[2]鐘啟泉.課堂轉(zhuǎn)型：靜悄悄的革命[J].上海教育科研，2009，(3).

王凌霞/邢臺(tái)學(xué)院講師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

(責(zé)任編輯：張雙鳳）