以個(gè)性為本：當(dāng)代教育的價(jià)值重塑*
——社會(huì)變革中教育價(jià)值的尋求

● 盧俊勇 陶 青

以個(gè)性為本：當(dāng)代教育的價(jià)值重塑*
——社會(huì)變革中教育價(jià)值的尋求

● 盧俊勇 陶 青

進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技革命改變了關(guān)于人的素質(zhì)的觀念。社會(huì)生產(chǎn)提高了對(duì)人的素質(zhì)的要求，要做一名合格的勞動(dòng)者，首先就要成為一名有個(gè)性的人。然而，分析表明，“個(gè)性為本”教育價(jià)值在當(dāng)代中國(guó)的確立，遭遇到來(lái)自于強(qiáng)調(diào)整體而忽視個(gè)體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異、強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新的傳統(tǒng)文化的阻滯。因此，教育要培養(yǎng)有個(gè)性的人，必須從文化更新入手，改造思想，樹(shù)立以個(gè)性為本的文化觀念，變革實(shí)踐，構(gòu)建以個(gè)性為本的育人環(huán)境。

社會(huì)；教育價(jià)值；以個(gè)性為本；傳統(tǒng)文化

進(jìn)入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展將帶來(lái)一個(gè)新世界，一種新人。盡管我們很難對(duì)未來(lái)時(shí)代的新人作出準(zhǔn)確描述，但至少可以預(yù)言，這種新人的本質(zhì)特征將是具有自身獨(dú)特個(gè)性的人。正是基于這樣一種認(rèn)識(shí)，《世界人權(quán)宣言》號(hào)召：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性?！盵1]然而，在我國(guó)，受傳統(tǒng)文化的限制，我們的教育仍然落后于時(shí)代發(fā)展的需要。由此，對(duì)于教育價(jià)值的已變的意義進(jìn)行反思與重建，就顯得尤其必要和緊迫。

一、“以個(gè)性為本”作為當(dāng)代教育價(jià)值的社會(huì)根源

社會(huì)在變。正如著名未來(lái)學(xué)家托夫勒所預(yù)言到的那樣，第一次浪潮（以手工工具為技術(shù)基礎(chǔ)的中世紀(jì)工業(yè)）是非大量生產(chǎn)、非標(biāo)準(zhǔn)化、非群體化；第二次浪潮（以傳統(tǒng)機(jī)器生產(chǎn)力為技術(shù)基礎(chǔ)的近代工業(yè)）是大批量生產(chǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、群體化生產(chǎn)；第三次浪潮則是在高新技術(shù)（智能機(jī)器）基礎(chǔ)上的小批量、非標(biāo)準(zhǔn)化和非群體化生產(chǎn)。由于這些社會(huì)變化，人的品質(zhì)也朝著多樣化、個(gè)性化方向發(fā)展。用托夫勒的話來(lái)說(shuō)，“這些人很復(fù)雜、很獨(dú)特，他們以自己與眾不同為傲?！盵2]

（一）科技革命改變了關(guān)于人的素質(zhì)的觀念

科技革命帶來(lái)的不僅是科學(xué)理論、方法、知識(shí)等巨大進(jìn)步，從庫(kù)恩的科學(xué)革命觀來(lái)看，在根本上，它還帶來(lái)了理論、概念、規(guī)范，也就是范式或模式的突破，從而直接導(dǎo)致一系列發(fā)明與新產(chǎn)品乃至新行業(yè)的誕生。然而，在大批量、模式化、群體化生產(chǎn)過(guò)程中，企業(yè)長(zhǎng)年累月的、數(shù)以百萬(wàn)件計(jì)的生產(chǎn)同一種標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，而工人則被終生固定在某一特定崗位上，日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)著同樣的、枯燥乏味的、單調(diào)的簡(jiǎn)單勞動(dòng)。在這樣一種生產(chǎn)條件下，工人不需要也不可能成為有獨(dú)特個(gè)性的人。以至于一些反對(duì)工廠機(jī)械勞作的人，激烈地指責(zé)近代工業(yè)技術(shù)是導(dǎo)致人的個(gè)性危機(jī)的根源。

由微電子技術(shù)與生物工程帶動(dòng)的第三次浪潮，直接導(dǎo)致了計(jì)算機(jī)技術(shù)、納米技術(shù)、生物技術(shù)、醫(yī)藥技術(shù)等學(xué)科的高度交叉與整合，帶來(lái)了在材料、能源和信息的全面產(chǎn)業(yè)化，從而引起了社會(huì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活結(jié)構(gòu)的根本性變化——以服務(wù)業(yè)為主導(dǎo)的第三產(chǎn)業(yè)的比重上升。于是，以獨(dú)創(chuàng)性為本質(zhì)特征的智力勞動(dòng)，取代機(jī)器生產(chǎn)，成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展最可寶貴的財(cái)富。如果說(shuō)第二次浪潮帶來(lái)的是人的個(gè)性危機(jī)，那么第三次浪潮則內(nèi)在地要求社會(huì)生產(chǎn)的多樣化和人的個(gè)性化。并且可以肯定，隨著時(shí)間的推移，個(gè)性化勞動(dòng)在社會(huì)生產(chǎn)中的地位將變得愈來(lái)愈重要。到目前為止，尤其在旅游、餐飲和酒店等服務(wù)行業(yè)中，個(gè)性化勞動(dòng)已經(jīng)占據(jù)決定性的份額。這種值得注意的世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)，正在從根本上挑戰(zhàn)著、改變著傳統(tǒng)的關(guān)于人的素質(zhì)的觀念。

（二）社會(huì)生產(chǎn)提高了對(duì)人的素質(zhì)的要求

社會(huì)進(jìn)步和人的個(gè)性形成的歷史表明，個(gè)性的獨(dú)立與自由其本身即是社會(huì)文明進(jìn)步的主導(dǎo)標(biāo)志之一。面對(duì)著科技革命帶來(lái)的社會(huì)生產(chǎn)革命，人們不禁要問(wèn)：變化了的生產(chǎn)方式對(duì)于勞動(dòng)者意味著什么？變化了的工作場(chǎng)所對(duì)勞動(dòng)者的變化了的期望是什么？對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了哪些新的要求？給教育帶來(lái)什么樣的新挑戰(zhàn)？這些都是我們不得不深入思考的課題。

眾所周知，工業(yè)社會(huì)大規(guī)模生產(chǎn)的組織模式是典型的金字塔結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)中，體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)、生產(chǎn)與消費(fèi)都是兩相分離的。金字塔頂部是擁有較多知識(shí)的管理層，負(fù)責(zé)下達(dá)命令，遠(yuǎn)離生產(chǎn)第一線；下部則是僅僅擁有簡(jiǎn)單技能的成千上萬(wàn)的忙碌于生產(chǎn)線上的工人，他們只是被動(dòng)地接受任務(wù)，嚴(yán)格按照產(chǎn)品生產(chǎn)規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，近乎于慣性地、機(jī)械地進(jìn)行著簡(jiǎn)單重復(fù)的操作性勞動(dòng)。顯然，這與第三次浪潮所要求的生產(chǎn)方式相違背。在這樣一種社會(huì)背景下，為了適應(yīng)時(shí)代需求，各國(guó)紛紛開(kāi)始從大批量、統(tǒng)一化轉(zhuǎn)向客戶化、個(gè)別化、人性化的生產(chǎn)模式。它的典型特點(diǎn)不是用大量產(chǎn)品來(lái)?yè)屨际袌?chǎng)，而是通過(guò)更具個(gè)性化的服務(wù)而贏得客戶。于是，一方面生產(chǎn)的主動(dòng)權(quán)由生產(chǎn)者一方轉(zhuǎn)移至消費(fèi)者一方，由傳統(tǒng)生產(chǎn)者關(guān)心的“他們需要什么”，轉(zhuǎn)移到消費(fèi)者關(guān)心的“我需要什么”；另一方面為了滿足生產(chǎn)的個(gè)性化要求，管理階層和工人、體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)重新被整合起來(lái)，不僅僅需要生產(chǎn)，而且在生產(chǎn)的同時(shí)也不得不考慮客戶的個(gè)別化需求，統(tǒng)一的指令、嚴(yán)格的分工，一個(gè)人終身被束縛在一條生產(chǎn)鏈上的現(xiàn)象正在逐步被削弱。這就是說(shuō)，在現(xiàn)代組織中，生產(chǎn)鏈中的每個(gè)環(huán)節(jié)，都必須具有獨(dú)創(chuàng)性。在這樣的社會(huì)里，人們要做一個(gè)合格的勞動(dòng)者，首先必須要成為一個(gè)有個(gè)性的人。

二、“以個(gè)性為本”作為當(dāng)代教育價(jià)值的文化阻滯

如上所述，未來(lái)新人的首要特征是，每個(gè)人都追求自己獨(dú)特的個(gè)性，表現(xiàn)出自己的與眾不同。然而，實(shí)事求是地看，對(duì)于如何培養(yǎng)有個(gè)性的人，我們的教育并沒(méi)有作好充分的準(zhǔn)備。分析起來(lái)，其深層根源在于，僵化、固執(zhí)和保守的傳統(tǒng)文化所產(chǎn)生的強(qiáng)大阻滯力。

（一）中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)整體而忽視個(gè)體

正如梁漱溟先生精辟斷言到的那樣，“我們?nèi)缙湔f(shuō)，西洋近代社會(huì)是個(gè)人本位的社會(huì)——英美其顯例；而以西洋最近趨向?yàn)樯鐣?huì)本位的社會(huì)——蘇聯(lián)其顯例。那我們應(yīng)當(dāng)說(shuō)中國(guó)是一‘倫理本位的社會(huì)’。”[3]中國(guó)傳統(tǒng)文化是典型的整體主義文化，這已經(jīng)成為中外學(xué)者一致認(rèn)同的結(jié)論。在這種文化背景下，個(gè)體是沒(méi)有地位的。社會(huì)主要建立在由宗法關(guān)系維系的夫妻、父子、兄弟、朋友、君臣等自然秩序基礎(chǔ)之上。這種等級(jí)關(guān)系、倫理綱常、人身依附關(guān)系，把每一個(gè)人固定到一個(gè)位置上，使之終生不變。個(gè)人不是一個(gè)具有獨(dú)立個(gè)性的人，個(gè)人不能肯定自己，而只能由倫理群體來(lái)作評(píng)價(jià)。與西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)性不同，中國(guó)傳統(tǒng)文化則沒(méi)有個(gè)人觀念，尤其強(qiáng)調(diào)家庭和關(guān)系。并且這一文化特征已經(jīng)滲透到社會(huì)生活的方方面面，最簡(jiǎn)單的，我們可以從中國(guó)人對(duì)姓氏的格外重視這一點(diǎn)看出來(lái)。中國(guó)人的姓總是位于個(gè)人的名字前，而不像西方那樣，位于個(gè)人的名字之后。這恰恰真實(shí)地反映出了人們的一種普遍觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)歷史起主要作用的是家族而不是個(gè)人。這種傳統(tǒng)文化體現(xiàn)在教育中，即是，書(shū)本迷信、長(zhǎng)輩迷信、權(quán)威迷信，人的獨(dú)立人格、人的自我沒(méi)有被承認(rèn)，沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重。

（二）中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異

幾千年的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和自然經(jīng)濟(jì)，絕大多數(shù)中國(guó)民眾的生存都表現(xiàn)為一種經(jīng)驗(yàn)?zāi)７履Ｊ?。祖祖輩輩、世世代代，似乎吃著同樣的飯，干著同樣的活，種著同樣的地，收著同樣的糧，穿著同樣的衣，住著同樣的房。這種社會(huì)用不上常態(tài)曲線，而是一個(gè)模子印出來(lái)的一套。在這種情況下，真正意義上的個(gè)人是不存在的。“個(gè)人不再是個(gè)人，他完全采納了文化模式給他所提供的那種個(gè)性形式，使他完全和他人一樣、成為他人所希望的那個(gè)樣子?！盵4]放眼望去，中國(guó)的很多青年，不管是否受到過(guò)教育，都繼承了先輩的生活方式，走前人走過(guò)的路，不善于也不愿意去冒險(xiǎn)開(kāi)辟新的道路。談話時(shí)，保持著傳統(tǒng)和習(xí)慣，三句不離祖輩“從來(lái)如此”或“他人如此”。遇事妥協(xié)退讓，生怕提出與別人不一樣的看法。即是說(shuō)，“中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心特征或本質(zhì)特征是群體本位，不同于西方理性主義文化的個(gè)體本位，相應(yīng)地，中國(guó)文化精神中缺少獨(dú)立的個(gè)體自由和個(gè)體意識(shí)，而這構(gòu)成了西方現(xiàn)代文化精神的核心?！癧5]這種傳統(tǒng)文化也體現(xiàn)在我們的教育中，統(tǒng)一的課程計(jì)劃、統(tǒng)一的招生、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的授課方式，教人不為人先，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、唯唯諾諾、循規(guī)蹈矩，當(dāng)傳聲筒。

（三）中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新

眾多學(xué)者都已經(jīng)指出，中國(guó)傳統(tǒng)文化具有明顯的保守性和以過(guò)去為定向的特征。如果說(shuō)，西方中世紀(jì)壓在人們頭上的是教會(huì)神權(quán)，是基督教的上帝，那么與此相似，幾千年來(lái)壓在中國(guó)人頭上的則是儒家的天理和天命。農(nóng)業(yè)社會(huì)以自然經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，尚未發(fā)展起社會(huì)化的大生產(chǎn)，自然經(jīng)濟(jì)條件下的生產(chǎn)是分散的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，是依據(jù)自然節(jié)律而自發(fā)地進(jìn)行的重復(fù)性的實(shí)踐活動(dòng)。一年四季，春耕秋收，面朝黃土、背朝天，在泥土中刨食，天然節(jié)律和自然循環(huán)，自發(fā)地調(diào)節(jié)著人們的生產(chǎn)勞作。在這種條件下，人們不必專門去學(xué)什么，也不必認(rèn)真思考什么。一代又一代，憑借著遺留下來(lái)的自發(fā)的習(xí)俗，不假思索地應(yīng)付著日復(fù)一日，年復(fù)一年的生命存在。對(duì)此費(fèi)孝通先生作了準(zhǔn)確的概括，“在這種不分秦漢、代代如是的環(huán)境里，個(gè)人不但可以信任自己的經(jīng)驗(yàn)，而且同樣可以信任若祖若父的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)在鄉(xiāng)土社會(huì)里種田的老農(nóng)所遇著的只是四季的轉(zhuǎn)換，而不是時(shí)代變更。一年一度，周而復(fù)始。前人所用來(lái)解決生活問(wèn)題的方案，盡可抄襲來(lái)作自己生活的指南。愈是經(jīng)過(guò)前代生活中證明有效的，也愈值得保守。于是‘言必堯舜’，好古是生活的保障了?！盵6]與之相應(yīng)，從小學(xué)開(kāi)始，我們的教育就很刻板，太過(guò)于強(qiáng)調(diào)死記硬背，具有惰性、重復(fù)性，依附于傳統(tǒng)、習(xí)俗和常識(shí)，搞滿堂灌，沒(méi)有趣味，缺少啟發(fā)與質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，不培養(yǎng)孩子的想像力和創(chuàng)造性思維能力，不鼓勵(lì)孩子的實(shí)踐動(dòng)手能力。

三、“以個(gè)性為本”作為當(dāng)代教育價(jià)值的現(xiàn)實(shí)途徑

知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，對(duì)于人的個(gè)性的強(qiáng)調(diào)，是時(shí)代發(fā)展的必然要求。而具有保守趨向的中國(guó)傳統(tǒng)文化則成為了制約教育發(fā)展的力量。因此，要改變現(xiàn)在的這種窘困局面，必須從文化更新入手。作為人的生活方式，文化更新不僅關(guān)涉到行為，在深層上還關(guān)涉到人的思想和觀念。由此，教育價(jià)值的當(dāng)代重塑，必須從人的觀念和實(shí)踐兩個(gè)方面同時(shí)推進(jìn)。

（一）改造思想，樹(shù)立“以個(gè)性為本”的教育觀

隨著科學(xué)和社會(huì)的日新月異，尤其在信息時(shí)代，任何給定的知識(shí)都注定是不完備的。真正的教育，不是讓學(xué)生記憶現(xiàn)成的東西，而應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同學(xué)生，提供適合其個(gè)性發(fā)展的教育，以幫助每一個(gè)學(xué)生都能夠從原來(lái)權(quán)威崇拜的被動(dòng)狀態(tài)，提升到獨(dú)立自主的個(gè)性狀態(tài)，形成一種創(chuàng)造力和創(chuàng)新力。

正是對(duì)這一思想的回應(yīng)，現(xiàn)在在美國(guó)的一些地方已經(jīng)徹底告別了課本。這使得許多習(xí)慣于傳統(tǒng)教法的老師一下子失去了依靠，取而代之的，卻是真正意義上的書(shū)：各種圖書(shū)和公開(kāi)出版物。教育局每年給各年級(jí)學(xué)生一張讀書(shū)單，列出當(dāng)年必須選讀的25本與本年級(jí)程度相當(dāng)?shù)膱D書(shū)。廢除課本帶來(lái)了教育觀念的深刻改變。學(xué)校從以傳統(tǒng)的教書(shū)為重轉(zhuǎn)向以教人為重的方向，教學(xué)活動(dòng)從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為中心的方向。教師走出為人師表的權(quán)威角色，成為向?qū)W生和家長(zhǎng)提供教育服務(wù)的專業(yè)人員。[7]然而，反觀我們的許多教師，到現(xiàn)在一些人還習(xí)慣于以教書(shū)匠自稱，以教教科書(shū)為己任。教師的任務(wù)，無(wú)非就是依照教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃的要求，一章一節(jié)、按部就班地完成教學(xué)進(jìn)度。多少年來(lái)，我們的教育都在追求因材施教、量體裁衣，但是死記硬背、整齊劃一的傳統(tǒng)教育觀念，使我們無(wú)法做到真正意義上的因材施教。

舉一個(gè)畫(huà)畫(huà)的例子。中國(guó)的老師往往看重復(fù)制與模仿，由此，孩子們完成繪畫(huà)之后的第一個(gè)問(wèn)題便是：“我的畫(huà)畫(huà)得像不像”。而美國(guó)的繪畫(huà)老師則注重孩子的表達(dá)，啟發(fā)他們的想像力，讓他們隨心所欲地畫(huà)、快樂(lè)地畫(huà)，于是美國(guó)的孩子往往會(huì)問(wèn)老師：“我的畫(huà)畫(huà)得好不好”。一句簡(jiǎn)單的發(fā)問(wèn)，它不僅僅是一句發(fā)問(wèn)，在深層上反映出的卻是，中美學(xué)校教育的教育觀念，即學(xué)校重視的是什么、鼓勵(lì)的是什么、提倡的是什么，希望孩子們養(yǎng)成的是一種什么樣的品質(zhì)，將來(lái)成為什么樣的人，等一系列關(guān)乎教育本質(zhì)的問(wèn)題。

再比如，在中國(guó)，人們往往會(huì)認(rèn)為搞研究是大人的事，至少要到研究生階段才可以去做的事，而美國(guó)教師則鼓勵(lì)學(xué)生從小搞研究，培養(yǎng)個(gè)性。在美國(guó)，小學(xué)老師會(huì)給學(xué)生提出這樣的要求：“美國(guó)是個(gè)移民國(guó)家，每個(gè)同學(xué)都要寫(xiě)一篇關(guān)于自己祖先生活國(guó)度的文章，還要根據(jù)地理、歷史、人文分析與美國(guó)的不同，并闡述自己的觀點(diǎn)和看法”“你認(rèn)為誰(shuí)應(yīng)該對(duì)第二次世界大戰(zhàn)負(fù)責(zé)？”“你認(rèn)為納粹德國(guó)失敗的原因是什么？”“你認(rèn)為今天避免戰(zhàn)爭(zhēng)最好的辦法是什么？”。到了中學(xué)，題目更是變得苛刻和沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案：“解釋為什么北方白人反對(duì)奴隸制，南方白人擁護(hù)奴隸制，而他們都覺(jué)得自己在為自由而戰(zhàn)？”“自由對(duì)于黑人來(lái)說(shuō)意味著什么？”正是經(jīng)過(guò)了這般磨練，美國(guó)的小學(xué)生就已經(jīng)能夠熟練地利用圖書(shū)館查詢所需要的資料，已經(jīng)知道有疑問(wèn)去哪里尋找需要的答案，也已經(jīng)能夠獨(dú)立地提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題了。

因此，要從根本上改變現(xiàn)在我們教育中存在著的窒息兒童個(gè)性和創(chuàng)造性的弊端，必須首先從觀念更新入手。改變?cè)瓉?lái)的強(qiáng)調(diào)整體而忽視個(gè)體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異、強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新的教育觀念。尊重、寬容并有效利用兒童間存在的個(gè)性差異，因勢(shì)利導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，鼓勵(lì)多樣性、多元化，允許兒童不同的發(fā)展模式和方法，人盡其材，充分開(kāi)發(fā)出蘊(yùn)藏于每一個(gè)兒童身上的潛能。

（二）變革實(shí)踐，構(gòu)建“以個(gè)性為本”的育人環(huán)境

不言而喻，在一個(gè)封閉的環(huán)境里是絕對(duì)不可能培育出鮮艷的玫瑰花來(lái)。同理，學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，需要一個(gè)寬松的育人環(huán)境。對(duì)此，加拿大著名教育家富蘭（Fullan，M.）提出的“教育改革三級(jí)論”，很有啟發(fā)價(jià)值。他說(shuō)，“三級(jí)論是指教育體系的根本性轉(zhuǎn)變需要在三個(gè)不同的等級(jí)內(nèi)以及各等級(jí)之間的相互作用中進(jìn)行（創(chuàng)造新的機(jī)能）?！盵8]小至課堂大至整個(gè)國(guó)家，都是一個(gè)教育改革的大系統(tǒng)。學(xué)校內(nèi)部、學(xué)區(qū)內(nèi)的各學(xué)校之間、跨學(xué)區(qū)之間以及學(xué)區(qū)、州與整個(gè)國(guó)家之間，都需要有更多、更密集的互動(dòng)。他舉例說(shuō)，如果我們能夠開(kāi)展正確的密集互動(dòng)，比如一所學(xué)校內(nèi)的教師之間，那么我們就會(huì)看到新的“關(guān)聯(lián)效應(yīng)”，也就是新的行為的出現(xiàn)。同樣，如果一個(gè)學(xué)校持續(xù)與學(xué)區(qū)內(nèi)其他學(xué)校保持這種互動(dòng)溝通，或者是學(xué)區(qū)與州內(nèi)其他學(xué)區(qū)之間進(jìn)行這種持續(xù)的互動(dòng)，這些系統(tǒng)之間會(huì)相互影響。犯罪學(xué)中講到的“破窗理論”就是這個(gè)道理。如果一扇窗戶打破了且無(wú)人去修理，從窗邊走過(guò)的人會(huì)認(rèn)為沒(méi)有人在意這扇窗戶，沒(méi)有人為此負(fù)責(zé)。這樣一來(lái)，會(huì)有更多的窗戶被打破，無(wú)政府意識(shí)將會(huì)從這一幢樓房擴(kuò)散到它對(duì)面的一整條街道，乃至整個(gè)城市。由此，他得出了“環(huán)境比個(gè)人的心理傾向有更大的威力”的結(jié)論。

這意味著，在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的道路上，無(wú)論是政策制定者、校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)還是社區(qū)成員，都有不可推卸的責(zé)任。如果說(shuō)在學(xué)校一邊，教師在千方百計(jì)地養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立自主、勇于懷疑、敢于批判和冒險(xiǎn)、敢于標(biāo)新立異、不迷信權(quán)威和常規(guī)的意識(shí)和能力，而回到家中，父母和社區(qū)成員卻在另一邊要求學(xué)生聽(tīng)從長(zhǎng)輩和權(quán)威的話、迷信舊傳統(tǒng)和習(xí)俗、得過(guò)且過(guò)、人云亦云。這樣一來(lái)，必定會(huì)造成學(xué)生思想的無(wú)所適從和行為的紊亂失調(diào)，最終結(jié)果可想而知。以孩子能不能對(duì)父母說(shuō)“不”為例。保守的傳統(tǒng)家庭可能嚴(yán)格禁止孩子唱反調(diào)，對(duì)于父母的話，孩子必須言聽(tīng)計(jì)從。而那些具有個(gè)性化教育觀念的現(xiàn)代父母，則不僅鼓勵(lì)孩子對(duì)自己“不”，還會(huì)支持孩子對(duì)老師、對(duì)教材、對(duì)其他長(zhǎng)輩，在應(yīng)該說(shuō)不的時(shí)候勇敢說(shuō)“不”。只有這樣，孩子的個(gè)性化成長(zhǎng)，才可能擁有更廣闊的平臺(tái)和更自由的環(huán)境。也出于同樣的考慮，多元智能理論提出者加德納教授（Gardner,H.）也反復(fù)強(qiáng)調(diào)指出，“傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)‘個(gè)別化教育’，我們應(yīng)該通過(guò)多種途徑實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童教育的‘個(gè)別化’：社區(qū)的資源、家庭的熏陶、網(wǎng)絡(luò)的海洋等等都應(yīng)該是‘個(gè)別化’教育的天地。 ”[9]

世界已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)，這是身處這個(gè)時(shí)代的每一個(gè)國(guó)家、每一個(gè)人都不得不承認(rèn)的事實(shí)。與其借口說(shuō)我們主要還是從農(nóng)業(yè)國(guó)轉(zhuǎn)型到工業(yè)國(guó)，而最終招致被時(shí)代所拋棄、淘汰，還不如高瞻遠(yuǎn)矚、未雨綢繆，為即將到來(lái)的時(shí)代培養(yǎng)富有個(gè)性的一代新人。因?yàn)榻逃诒举|(zhì)上就是一種烏托邦的事業(yè)！

[1]北京大學(xué)法學(xué)院人權(quán)研究中心.國(guó)際人權(quán)文件選編[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002.5．

[2][美]托夫勒．第三次浪潮[M]．黃明堅(jiān)譯．北京：中信出版社，2006.250．

[3]徐洪興．二十世紀(jì)哲學(xué)經(jīng)典文本——中國(guó)哲學(xué)卷[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1999.458.

[4][德]弗洛姆．逃避自由[M].陳學(xué)明譯，北京：工人出版社，1987.4．

[5]衣俊卿．文化哲學(xué)：理論理性和實(shí)踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005.259.

[6]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)·生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.51．

[7]王定華．透視美國(guó)教育：20位旅美留學(xué)博士的體驗(yàn)與思考[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.42.

[8][加]富蘭．變革的力量：深度變革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.54.

[9][美]加德納.智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力[M].霍力巖，等譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004.18.

*本文系重慶市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度課題（課題編號(hào)：2010-GJ-0530）、重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“重慶市小學(xué)教師教育研究中心”課題（課題編號(hào)：JSJY1002）階段性成果。

盧俊勇/重慶市小學(xué)教師教育研究中心，重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，講師，博士，主要研究方向：教育文化

陶 青/重慶市小學(xué)教師教育研究中心，重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，副教授，博士，主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論

（責(zé)任編輯：曾慶偉）