以兒童視域解讀文本構(gòu)建課堂

■武漢市梁濤名師工作室陳臘香

以兒童視域解讀文本構(gòu)建課堂

■武漢市梁濤名師工作室陳臘香

文本是閱讀教學的基礎(chǔ)與憑借。閱讀教學就本質(zhì)而言，就是教師和學生共同與文本之間進行的意義建構(gòu)過程。文本解讀是閱讀教學得以有效進行的前提和基礎(chǔ)。無論是對學生聽說讀寫的訓(xùn)練，還是對學生語文素養(yǎng)的提高，亦或是對學生靈魂的塑造、人格的建構(gòu)、個性的張揚，尤其是人生觀價值觀的形成，文本解讀都有著極其重要的作用。因此，教師只有潛心解讀文本，細細品味語言文字，才能引領(lǐng)學生經(jīng)歷智慧映照、切磋對話的過程，才能引領(lǐng)學生徜徉于精彩的語文世界。那么，作為小學語文教師，究竟該如何解讀文本，構(gòu)建課堂教學，促成課堂教學的高效呢？

一、以兒童的視域解讀文本

兒童在接觸文本時，往往有著與成人不同的閱讀視界，他們喜歡放飛童心，喜歡馳騁想象，喜歡對照著自己的現(xiàn)實生活去閱讀。當文本所固有的視界與兒童的閱讀視界相融合時，便會產(chǎn)生情感的共鳴，語文教學就能真正走進他們的心靈世界，滿足他們精神成長內(nèi)在的需要。成尚榮先生曾指出：“教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)?！币虼耍處熢诮庾x文本時，不僅要尊重文本，還應(yīng)該站在兒童的立場上，充分關(guān)注兒童的現(xiàn)實心態(tài)、兒童的思維方式、兒童的真情感受，將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，從兒童的思維角度出發(fā)思考問題，理解兒童的所思所想，讓文本真正成為兒童語言智慧與精神成長的“食糧”，成為兒童生命中的一部分。

比如《童年的小花狗》一文，很多老師在文本解讀時把教學的重點放在感悟王大爺這一人物形象上，而忽視了“我”的所作所為、所思所想，導(dǎo)致教學時很難激發(fā)學生與文本共鳴、與作者共鳴，課堂教學索然無味。我在解讀此課時充分關(guān)注兒童，將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，想兒童之所想，以此預(yù)設(shè)教學。教學時，以冰心的名言“童年啊!是夢中的真,是真中的夢,是回憶時含淚的微笑。”開課吸引學生，以巴爾扎克的名言“童年原是一生最美妙的階段，那時的孩子是一朵花，也是一顆果子，是一片朦朦朧朧的聰明，一種永遠不息的活動，一股強烈的欲望。”作為結(jié)語鼓勵孩子。教學中充分依據(jù)文本呈現(xiàn)的語言、場景，巧妙設(shè)問，引導(dǎo)孩子們與文本對話，與作者對話，與老師對話，與同學對話，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，開啟情感的閘門，讓孩子們隨作者的筆跡逐漸走進文章中每個人物的內(nèi)心，達到情感的共鳴、心靈的凈化。例如，在指導(dǎo)學生體會作者對小花狗那份癡癡的喜愛之情時，我設(shè)計了這樣一個情境引讀：

上學的時候，“我”在想——

回家的時候，“我”在想——

吃飯的時候，“我”在想——

就連睡覺的時候，“我”還在想——

只可惜——

春節(jié)一天天近了，這個時候“我”在想——

教師設(shè)計的引讀場景貼合學生的生活經(jīng)驗，讓學生在讀與聽中產(chǎn)生聯(lián)想，從而體會到小作者對小花狗的癡愛，也一同深深愛上了小花狗，也為理解“我”拿小花狗作了很好的鋪墊。

整節(jié)課，學生與作者、文本產(chǎn)生強烈的共鳴，喜作者之所喜，悔作者之所悔，愛作者之所愛。

二、以兒童視域構(gòu)建課堂教學

在閱讀教學中，我們常常發(fā)現(xiàn)，由于學生生活閱歷和生活情感的缺乏，他們的人生感悟還不夠深刻，對文本展現(xiàn)的生活場、情感域還比較生疏。學生對文本的理解在很多時候只是停留在文本的字面上，淺嘗輒止，缺乏應(yīng)有的廣度和深度。如何引領(lǐng)學生真正走進文本？我認為除了以兒童的視域解讀文本外，還應(yīng)以兒童的視域構(gòu)建課堂教學，把學生實際狀態(tài)作為教育教學的起點和出發(fā)點，作為教學目標制定的依據(jù)，以兒童視域構(gòu)建課堂教學。

1．摒棄灌輸

在一些常態(tài)的閱讀教學中，不少語文教師遠離學生的經(jīng)驗、情感和生活去尋求對文本的解讀，泯滅了學生出自于本我認識解讀的人性；或者是為了能夠加速課堂教學的進程，總是在學生還沒有細細品味文本或者還沒有走進文本時，便將文本的終極意義一覽無余地呈現(xiàn)給學生。導(dǎo)致原本生動而富有情趣的課文，在學生的視野中成了一堆沒有意義的符號；學生漠視著文本，將教師拋來的文本意義以“生吞活剝”的方式，填塞進記憶的倉庫。于是，起初對母語的敬仰與喜好，在一次次的灌輸中消褪成庸散和厭惡。那些委婉悠長、回腸蕩氣、鶯歌燕舞、萬馬奔騰的語言文字沒有使學生享受到人性的陶冶、靈魂的建構(gòu)、心智的完善和個體生命成長的愜意。

2．直觀感受

當文本描述的情境遠離學生的生活時，教師需要恰當運用直觀、表演、多媒體等手段，調(diào)動學生的多種感官，使他們充分感知課文內(nèi)容，增加形象信息的貯存。如一位教師在教學《鳥的天堂》時，揭示課題后，問學生：“同學們，你們見過大榕樹嗎？”學生齊答：“沒有。”教師用課件出示沐浴在陽光下、在微風中顫動的大榕樹，說：“這就是大榕樹，誰能用自己的語言描述一下？”有的學生說：“這棵榕樹的根好奇怪呀！好多呀！而且還有的露在外面?！庇械膶W生說：“這棵大榕樹枝繁葉茂，葉子的顏色綠得發(fā)亮，真美！”有的學生說：“在陽光照耀下，在微風吹拂中，榕樹的葉片上好像有無數(shù)的小精靈在跳躍。”這樣的導(dǎo)語，直觀生動，以學生的視域，為構(gòu)建高效課堂教學奠定了堅實的基礎(chǔ)。

3．聯(lián)系生活

人不能脫離生活的語言世界和文化語境，閱讀教學也不例外，也不能脫離社會、脫離生活。所以教師在引導(dǎo)學生學習、感悟文本時，必須聯(lián)系生活實際，帶著學生從抽象、虛擬、靜態(tài)的文本中跳出來，跳出課本學語文，讓文本中抽象的情境與生活中具體的場境產(chǎn)生觀照，讓文本意義的生成更貼近生活的原生態(tài)。

如教學《灰椋鳥》第四自然段，我在引導(dǎo)學生通過朗讀、想象、觀看視屏感受到鳥兒歸林的壯觀場景后，師生合作讀第五句話“師：先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像——生：互相傾訴著一天的見聞和收獲，師：又像——生：在呼喚未歸的同伴和兒女；師：后到的鳥與林中的鳥——生：互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，師：很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴會和?！彪x家一天的鳥兒們現(xiàn)在回家了，它們會和同伴傾訴什么？又會呼喚誰呢？然后出示“聽！有只鳥兒在說：____；聽！還有只鳥兒在說：___正說得起勁時，一位鳥媽媽突然發(fā)現(xiàn)自己的孩子還沒有回來，她連忙大聲呼喚：孩子_______，？小鳥聽到了忙回應(yīng)著：媽媽，_________?！弊寣W生聯(lián)系生活實際展開聯(lián)想補白，感悟鳥兒家園的溫馨。由于教學緊扣兒童視域，關(guān)注兒童生活，激起兒童強烈的情感共鳴，學生的聯(lián)想補白異常精彩，課堂教學也因?qū)W生的精彩表現(xiàn)而精彩！

從兒童的視域思考問題，以兒童的視域解讀文本、構(gòu)建課堂教學，這是我們小學語文教師最為重要的一種職業(yè)姿態(tài)和職業(yè)定位，它還需我們進一步研究。

責任編輯 王愛民