基于“輸入假設(shè)”與“輸出假設(shè)”理論的獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)模式研究

龍 躍

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院外國語學(xué)院，廣東廣州510800)

基于“輸入假設(shè)”與“輸出假設(shè)”理論的獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)模式研究

龍 躍

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院外國語學(xué)院，廣東廣州510800)

面臨目前獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程教學(xué)被嚴(yán)重“邊緣化”等種種困境，對獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)模式進(jìn)行探討和研究是很有必要且迫切的。分析Krashen的“語言輸入假設(shè)”理論和Swain的“語言輸出假設(shè)”理論在獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果;在此基礎(chǔ)上，將兩種理論有機(jī)結(jié)合，提出新的適合于獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)模式。

獨(dú)立學(xué)院;英美文學(xué)教學(xué);語言輸入假設(shè);語言輸出假設(shè);教學(xué)模式

一 “語言輸入”假說和“語言輸出”假說

Krashen于20世紀(jì)80年代早期就提出了“語言輸入假說”(The Input Hypothesis)［1］，他認(rèn)為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入(comprehensible input)。當(dāng)人們理解了輸入的語言信息，并且只有這種略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言輸入才能使學(xué)習(xí)者收到理想的學(xué)習(xí)效果。Krashen的語言輸入理論強(qiáng)調(diào)了輸入對于習(xí)得的先決條件，但是他忽視了輸出在語言習(xí)得中的作用。

針對Krashen提出的“語言輸入假設(shè)”(The Output Hypothesis)理論的不足，二語習(xí)得研究者Swain提出了“語言輸出假設(shè)”理論［1］，她認(rèn)為語言輸出能刺激學(xué)習(xí)者去注意表達(dá)的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認(rèn)知過程，通過這個認(rèn)知過程學(xué)習(xí)者可以獲得新的語言知識或鞏固原有的知識;同時外語學(xué)習(xí)的過程是一個對目標(biāo)語不斷做出假設(shè)并對假設(shè)不斷修改的過程，也就是說，學(xué)習(xí)者試圖通過輸出來驗證自己的假設(shè)哪些是恰當(dāng)?shù)模瑥亩M快達(dá)到交際的目的。

Swain的理論提出了以使用語言為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過使用語言獲得反饋，從而了解到自己使用語言所存在的問題，進(jìn)而修正并產(chǎn)生正確的語言;由此可見，單純的語言輸入或者輸出都不能促進(jìn)很好的語言習(xí)得。輸入是習(xí)得的必要條件，輸出是習(xí)得的表征，更是輸入的終極目的，這對于英美文學(xué)教學(xué)研究，尤其是對獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)課程教學(xué)模式的探討和研究頗有啟發(fā)意義。

二 獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)與教學(xué)研究的現(xiàn)狀

(一)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

英美文學(xué)課程是我國高等院校英語專業(yè)教學(xué)中一門十分重要的專業(yè)知識必修課程。2000年3月教育部頒發(fā)并實(shí)施的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確指出:“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解”［2］。通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方國家的傳統(tǒng)民族文化、社會風(fēng)貌、思維方式等;同時也開闊了視野，陶冶了情操，增強(qiáng)了感受生活、認(rèn)知生活的能力，從而在整體上提高了學(xué)生的人文素質(zhì)。針對英美文學(xué)課程的重要性，胡文仲先生更是強(qiáng)調(diào):“在外語教學(xué)中，文學(xué)作品往往能夠最生動、具體、深入、全面地提高學(xué)生文化素養(yǎng)的材料。從這個角度看，可以說沒有其他任何材料可以替代文學(xué)作品”［3］。

獨(dú)立學(xué)院則是在中國高等教育由傳統(tǒng)的精英教育向大眾化教育過渡的過程中，由普通本科高校與社會力量合作辦學(xué)產(chǎn)生的、按新機(jī)制運(yùn)作的本科層次的獨(dú)立二級學(xué)院。其培養(yǎng)人才定位于“自覺地以社會、市場和就業(yè)為導(dǎo)向，合理定位，走應(yīng)用型本科教育的路子，強(qiáng)化教學(xué)工作，注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)”［4］，即獨(dú)立學(xué)院要立足于教育教學(xué)，把學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。獨(dú)立學(xué)院的這種教學(xué)定位方式以及其生源獨(dú)有的一些特點(diǎn)如:相對普通本科高校的生源而言，其學(xué)生知識基礎(chǔ)相對較差、學(xué)習(xí)動力不足等，決定了其學(xué)生對教師的依賴性相對較強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力明顯低下。同時隨著市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，學(xué)生的功利主義心態(tài)日益突顯;他們更多的關(guān)注一些有助于就業(yè)的實(shí)用性課程如商務(wù)英語、旅游英語、外貿(mào)函電等，只有極少數(shù)學(xué)生為了考研的需要或者興趣的驅(qū)使，把英美文學(xué)作為學(xué)習(xí)和畢業(yè)論文研寫的方向，從而使得英美文學(xué)課程被嚴(yán)重地“邊緣化”了。另外一方面，英美文學(xué)課程的教學(xué)自身存在一系列的問題。教材舊、難、教學(xué)內(nèi)容的歷史跨度大、文學(xué)流派眾多、作家風(fēng)格多樣;而與此對照的是教學(xué)方法和教學(xué)模式的單一。大部分獨(dú)立學(xué)院的教師還是奉行“史+文”的教學(xué)模式，實(shí)行“教師主講”、“滿堂灌”，學(xué)生被動地接受教師的觀點(diǎn)，久而久之，學(xué)生徹底失去對學(xué)習(xí)這門課程的興趣。此外，大部分獨(dú)立學(xué)院的英語專業(yè)把這門課程安排在高年級即第三學(xué)年上學(xué)期完成，課時安排為每周2到3學(xué)時。(以華南理工大學(xué)廣州學(xué)院為例，每周3個學(xué)時，全期共計48個學(xué)時完成該門課的教學(xué))。要在如此少量的課時內(nèi)完成英美兩國的文學(xué)教學(xué)任務(wù)，一般的教師只能匆匆地趕完教學(xué)進(jìn)度，對于很多方面知識的教學(xué)都是“蜻蜓點(diǎn)水”、“淺嘗輒止”，“有效輸入”嚴(yán)重不足，“有效輸出”更是收效甚微。而在教材方面，綜觀歷年來各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”兩部分，但極少有教材涉及到各種文學(xué)批評理論，而“掌握文學(xué)批評的基本知識和方法”［2］恰恰是該課程教學(xué)的目的和主要內(nèi)容。忽視了對批評理論的教學(xué)，無論是偏重“史”還是偏重“文”，抑或兩者相結(jié)合，教師都只能是“授人以魚”，不能“授人以漁”。從某種程度上說，目前沒有真正適合獨(dú)立學(xué)院特點(diǎn)的教材，也沒有完全適合獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)的教學(xué)模式。結(jié)果是一個學(xué)期的學(xué)習(xí)下來，學(xué)生只能大概地記住一些作家的名字、作品梗概，整體印象卻一片模糊，更談不上運(yùn)用各種理論批評方法對作品進(jìn)行解讀;這使得獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)嚴(yán)重偏離了教學(xué)目的，從而在影響學(xué)生人文素質(zhì)提高的同時，更嚴(yán)重地制約了獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的全面進(jìn)步和長遠(yuǎn)發(fā)展，在一定程度上也影響了獨(dú)立學(xué)院外語系的長足發(fā)展。

(二)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)研究現(xiàn)狀

正因為英美文學(xué)課程是我國高等院校英語專業(yè)高年級階段的必修課，同時也是當(dāng)前大多數(shù)高?？佳兴锌颇康闹匾獌?nèi)容，所以它以其在英語專業(yè)教學(xué)中無可撼動的重要地位吸引了眾多學(xué)者對之進(jìn)行研究和探討。他們的研究主要集中在該課程的設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教材編寫、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上。例如程愛民從高校教師的角度研究了以上相關(guān)問題［5］;范誼和苒渝平在研究中探討了英美文學(xué)課程的設(shè)置問題［6］;吳瑾瑾在研究中分析了高校英語專業(yè)英美文學(xué)課的邊緣化問題與對策［7］。王進(jìn)等人在研究英美文學(xué)課程的專業(yè)性質(zhì)和分析現(xiàn)實(shí)困境的基礎(chǔ)上，提出英美文學(xué)的專業(yè)化教學(xué)過程應(yīng)該重視語言語用能力和社會文化意識這兩個層面的教學(xué)內(nèi)容，也必須關(guān)注經(jīng)典作品對青年學(xué)生主體的素質(zhì)教育和人格塑造作用，同時，還必須更加重視引導(dǎo)學(xué)生主體通過各種研究性學(xué)習(xí)方式來進(jìn)行比較思維能力與文化批判意識的素質(zhì)培養(yǎng)等等［8］。但以上研究僅限于對國內(nèi)普通本科高校的英美文學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行探討，而對于獨(dú)立學(xué)院這種有異于其母體公辦院校、更注重社會效益的辦學(xué)實(shí)體的英美文學(xué)課程的教學(xué)研究工作還處于零散的介紹階段，沒有系統(tǒng)的研究成果出現(xiàn)。目前國內(nèi)僅有何雪春對廣東省4所獨(dú)立學(xué)院外語系的本科生進(jìn)行了英美文學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查和分析［9］;王艷芳等人在研究中提出了在適應(yīng)獨(dú)立學(xué)院獨(dú)特的人才培養(yǎng)目標(biāo)和生源狀態(tài)的前提下，英語專業(yè)的英美文學(xué)課程應(yīng)得到一些可行的調(diào)整方案［10］。但以上研究都沒有從理論上和實(shí)踐上指出改變獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀和解決目前教學(xué)困境的根本途徑。

三 對獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)教學(xué)的啟示

針對獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程教學(xué)與研究的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為將英美文學(xué)知識的輸入和輸出有機(jī)地結(jié)合起來，并借鑒“語言輸入假設(shè)”與“語言輸出假設(shè)”理論的研究成果，這對改進(jìn)獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)，探索適合于獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)的教學(xué)模式有著深刻的意義。

(一)高質(zhì)量的文學(xué)知識輸入

面對英美文學(xué)課程課時有限、獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)興趣的客觀現(xiàn)實(shí)，教師要特別注意為學(xué)生提供高質(zhì)量的文學(xué)知識輸入，要把“文、史、文論”全面結(jié)合起來。在實(shí)際的教學(xué)中，教師要打破傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的單一模式，建立以學(xué)生為中心的互動式教學(xué)模式。首先，在課堂的準(zhǔn)備階段，教師把英美文學(xué)史上的主要流派和代表作家按照編年史的順序列出清單分發(fā)給學(xué)生，并把學(xué)生分成相應(yīng)的討論小組，由小組全體成員通力合作，盡可能地從網(wǎng)絡(luò)和圖書館收集相關(guān)資料，并由其中一位成員綜合大家的資料，寫出相應(yīng)的讀書報告，在上課初分發(fā)給全班同學(xué)。上課時，在讓全班學(xué)生研讀讀書報告的基礎(chǔ)上，教師可以準(zhǔn)備一些直觀的圖片和相關(guān)作品選段的視頻，以感性的形式補(bǔ)充學(xué)生以理性形式呈現(xiàn)的讀書報告。同時，教師充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，提出在難度上有梯階的問題，導(dǎo)入某種具體的英美文學(xué)批評方法讓學(xué)生展開熱烈的討論;在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，教師做補(bǔ)充性點(diǎn)評。比如在講授19世紀(jì)美國浪漫主義作家霍桑的長篇小說《紅字》時，教師首先要求分組學(xué)生通力合作，寫出相關(guān)的讀書報告，以詳盡闡述19世紀(jì)美國浪漫主義文學(xué)流派的特點(diǎn)、作家霍桑創(chuàng)作的歷史文化背景、作品的具體內(nèi)容、作品所體現(xiàn)的象征主義等等;在課中，教師可以播放根據(jù)該文學(xué)作品拍攝的電影片段;又根據(jù)Krashen的“輸入假說”理論，對學(xué)生輸入略高于他們現(xiàn)有水平的語言知識，因此，在上述基礎(chǔ)上，教師可以提出有層次有梯階難度的問題，如:首先教師可讓學(xué)生簡單描述主人公海斯特·白蘭的外表及她生存的環(huán)境，其次，進(jìn)一步讓學(xué)生闡述發(fā)生在海斯特身上的悲劇始末及人們對她的前后態(tài)度，最后讓學(xué)生闡述小說中的“A”字體現(xiàn)的象征意義。教師在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步點(diǎn)評美國浪漫主義和象征主義的創(chuàng)作技巧。通過對教師提出的層層問題的討論和點(diǎn)評，學(xué)生充分感受到19世紀(jì)資本主義發(fā)展時代美國社會典法的殘酷、宗教的欺騙和道德的虛偽，更在較深層次上，學(xué)生理解了清教社會的本質(zhì)，尤其是人類本性中的善惡與社會環(huán)境的關(guān)系。這樣，師生的頻繁互動，既避免了舊模式中“滿堂灌”引起的學(xué)生對文學(xué)學(xué)習(xí)興趣的喪失，又解除了讀史還是讀文的矛盾，史料及文論全面結(jié)合。學(xué)生不僅從宏觀上了解和把握了英美文學(xué)，又掌握了文學(xué)文本解讀的批評方法。

(二)高效率的文學(xué)知識輸出

高質(zhì)量的文學(xué)知識輸入最終是為高效率的文學(xué)知識輸出服務(wù)的。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不妨大膽嘗試讓學(xué)生自主的學(xué)習(xí)。具體來說，教師要求學(xué)生根據(jù)上次課的讀書報告和討論結(jié)果，再利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)制作相應(yīng)的電子課件，然后由學(xué)生來扮演教師的角色給其他學(xué)生進(jìn)行講解工作;這樣學(xué)生完全成了課堂的主導(dǎo)者，教師則轉(zhuǎn)變成課堂的組織者和引導(dǎo)者。在這一鞏固教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師還可以布置相應(yīng)的課外作業(yè)，即指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的文學(xué)批評方法將自己在課前文學(xué)作品鑒賞過程中及上課聽課和討論過程中獲得的對作品的理解以文字的形式表達(dá)出來，以激發(fā)學(xué)生書面表達(dá)的欲望，強(qiáng)化學(xué)生筆頭輸出的實(shí)踐。傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)模式中，學(xué)生習(xí)慣于被動地聽和記筆記。而讓學(xué)生從眾多的網(wǎng)絡(luò)和圖書館資源自主判斷、選粹，并利用有效的文學(xué)知識，恰好彌補(bǔ)了學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性這一嚴(yán)重不足，這無疑能培養(yǎng)并鍛煉學(xué)生自主選擇和學(xué)習(xí)的能力，促使他們主動探索知識的來源，看待問題的視角也變得更寬闊;由學(xué)生自己動手制作課件并進(jìn)行講解，能促使學(xué)生對文學(xué)作品的重點(diǎn)和難點(diǎn)有更精確、深刻的理解，并促使他們自覺對某個作家及其作品、某種具體的文學(xué)批評方法進(jìn)行更詳盡的了解;此外，學(xué)生通過相應(yīng)的寫作練習(xí)，充分發(fā)揮了獨(dú)立思考和獨(dú)立寫作的能力。當(dāng)然，在筆頭輸出實(shí)踐的初始階段，教師對學(xué)生作文的長度要求不能太長，這樣容易讓學(xué)生克服心理障礙，能充分地表達(dá)自己的思想;隨著實(shí)踐的增多和學(xué)生自信心的增強(qiáng)，教師再逐漸提高學(xué)生寫作的要求和長度。通過不斷的實(shí)踐驗證，學(xué)生產(chǎn)出修正后的“文學(xué)知識輸出”，這能增強(qiáng)其“文學(xué)知識輸入”，達(dá)到以輸出鞏固輸入的效果。

高效率的“文學(xué)知識輸出”并不止于學(xué)生對文學(xué)知識的講授和運(yùn)用文學(xué)批評方法進(jìn)行寫作的形式。教師還可以讓學(xué)生進(jìn)行辯論、翻譯、演講和角色表演等不同形式的文學(xué)知識輸出。其中，角色表演是相對有趣且有效的一種輸出方式;其具體做法是針對具體的文學(xué)選段，教師讓學(xué)生扮演不同的角色，展開各種交際文化的項目如打電話、就餐、乘車、討論中西方文化差異等。例如在學(xué)習(xí)英國作家莎士比亞的劇作《威尼斯商人》時，可以讓學(xué)生分別扮演其中的富商安東尼奧、其未婚妻鮑西婭、法官，和高利貸資本的代表夏洛克。學(xué)生飾演的鮑西婭假扮律師出庭，與同樣是學(xué)生扮演的夏洛克展開激烈辯論。通過實(shí)際的角色扮演，無論是扮演者本人，還是臺下的看客學(xué)生，都充分感受到安東尼奧的重情忠義、鮑西婭的才智皆全和夏洛克的冷酷無情，更能充分理解資產(chǎn)階級拜金狂的殘暴貪婪及莎士比亞的人文精神。

四 結(jié) 語

綜上所述，獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)課程旨在改革和創(chuàng)新教學(xué)模式，使該課程真正做到通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對西方文學(xué)及文化的了解。在獨(dú)立學(xué)院蓬勃發(fā)展的今天，借鑒“語言輸入假設(shè)”與“語言輸出假設(shè)”理論，對適合于獨(dú)立學(xué)院英美文學(xué)課程的教學(xué)模式進(jìn)行探討和研究有著重要的指導(dǎo)意義;可以培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的文學(xué)鑒賞力、審美意識、認(rèn)知能力以及提高學(xué)生的整體人文素質(zhì)。教師在強(qiáng)調(diào)大量高質(zhì)量的英美文學(xué)知識輸入的同時，也要重視高效率的英美文學(xué)知識的輸出與實(shí)踐。在教學(xué)過程中教師如能始終遵循這一“雙結(jié)合”的教學(xué)原則，必將為獨(dú)立學(xué)院的英美文學(xué)教學(xué)帶來新的有效的教學(xué)模式。

［1］Rod Ellis．第二語言習(xí)的概論［M］．上海:上海外語教育出版社，2004．

［2］高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組。高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱［M］．北京:外語教學(xué)與研究出版社;上海:外語教育出版社，2002．

［3］胡文仲．超越文化的屏障［M］．北京:外語教學(xué)與研究出版社，2002．

［4］施昌海．獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)目標(biāo)芻議［J］．高等工程教育研究，2007(S1)．

［5］程愛民．關(guān)于我國高校英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查I，II［J］．外語研究，2002，71(1)．

［6］范 誼，苒渝萍．英美文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)涵與層次定位［J］．外國文學(xué)研究，2005(3)．

［7］吳瑾瑾．高校英語專業(yè)英美文學(xué)課的邊緣化問題與對策［J］．西安外國語大學(xué)學(xué)報，2007，15(1)．

［8］王 進(jìn)，張 穎．從文學(xué)活動史到文化通識論［J］．唐山師范學(xué)院學(xué)報，2010，32(3)．

［9］何雪春．獨(dú)立學(xué)院本科生英美文學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與思考［J］．廣西教育學(xué)院學(xué)報，2006(4)．

［10］王艷芳．獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)探索［J］．大眾商務(wù)，2009(2)．

G642．0

A

1674－5884(2012)01－0134－03

2011－10－29

華南理工大學(xué)廣州學(xué)院教研資助項目(2010)

龍 躍(1976－)，女，湖南邵陽人，講師，碩士，主要從事英美文學(xué)和教學(xué)法研究。

(責(zé)任編校 許中堅)