從教材編寫到教學(xué)實(shí)踐——以新世紀(jì)以來的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史”教材為中心

黃云霞

（集美大學(xué) 中文系，福建 廈門 361021）

以1950年5月新中國(guó)中央政府教育部所頒布的《高等學(xué)校文法兩學(xué)院各系課程草案》為標(biāo)志，作為獨(dú)立學(xué)科的“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)”（時(shí)稱“中國(guó)新文學(xué)”）得以確立，以“五四”特定歷史時(shí)段為核心考察對(duì)象的“現(xiàn)代文學(xué)史”研究和書寫由此成為了該學(xué)科的首要任務(wù)；而以“文學(xué)史”面目出現(xiàn)的各種著述則同時(shí)也成為了大學(xué)中文專業(yè)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)的必備教材與根本指針。

如果說“文學(xué)史”著述仍肩負(fù)有學(xué)術(shù)研究和教學(xué)指導(dǎo)的雙重職責(zé)的話，那么，如何協(xié)調(diào)教材的編寫與教學(xué)實(shí)踐之間的矛盾仍將是眾多從事該學(xué)科研究和教學(xué)工作的人們必須面對(duì)的首要問題。

一、學(xué)術(shù)型教材與基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)

就“文學(xué)史”課程的一般教學(xué)而言，講授“文學(xué)史”的核心目的主要在于，使接受了普通中學(xué)的零散“文學(xué)知識(shí)”的學(xué)生在大學(xué)階段能夠形成有關(guān)“文學(xué)”的演進(jìn)、變化的“知識(shí)系統(tǒng)”，或者說，使學(xué)生能夠在“時(shí)間”維度上構(gòu)建起諸多“文學(xué)現(xiàn)象”彼此關(guān)聯(lián)發(fā)展的歷史線索，以從中尋找到某種帶規(guī)律性的歷史印記，藉此拓展和加深對(duì)于諸多文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解，并且為該領(lǐng)域的深入研究奠定一般的知識(shí)基礎(chǔ)。以此而論，基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)當(dāng)為“文學(xué)史”課程的重中之“重”。而基礎(chǔ)知識(shí)則包括了文學(xué)思潮的來龍去脈、作家的生平經(jīng)歷與核心思想、代表性作品的具體解讀、文學(xué)社團(tuán)的基本構(gòu)成及內(nèi)部變化等等，這類似乎近于“常識(shí)”的東西其實(shí)恰恰就是學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解諸多復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。但遺憾的是，從現(xiàn)有的“史著”類教材來看，能夠?qū)⑸鲜觥俺ＷR(shí)”清晰而完整地描述出來的著述甚為鮮見；在著作者以為“不屑”書寫的地方，學(xué)習(xí)者恰恰失去了其應(yīng)有的最為基礎(chǔ)的知識(shí)平臺(tái)。

“文學(xué)史”課程是中國(guó)大學(xué)特別是文科中文專業(yè)的必修科目，所以“文學(xué)史”著述其實(shí)也多半都等同于“文學(xué)史”課程的教材，因?yàn)槠渲饕膮⒖?、閱讀和使用對(duì)象是在校學(xué)生而非普通民眾。也因此，有相當(dāng)數(shù)量的文學(xué)史著都以官方指定教材的形式進(jìn)入了大學(xué)課堂（如教育部規(guī)劃教材或面向21世紀(jì)課程教材等）。但自上世紀(jì)50年代確立“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)”這一獨(dú)立學(xué)科以來，學(xué)界其實(shí)已經(jīng)形成了某種視“教材型”史著為學(xué)者個(gè)人的代表性學(xué)術(shù)成果的潛在心理（這當(dāng)然與中國(guó)教育體制本身的要求有關(guān)）。如王瑤、唐弢等學(xué)者主編的各類“文學(xué)史”，特別是上世紀(jì)80年代中期錢理群等人編著的以全新面貌出現(xiàn)的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》（人民文學(xué)，1987）等等，幾乎無一不是在被視為學(xué)者的代表性研究專著的同時(shí)，也被看作是公認(rèn)的通用教材的。由于有著這樣的一種研究與教學(xué)同步推進(jìn)的慣性，從上世紀(jì)90年代開始，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，以“創(chuàng)新”為首要導(dǎo)向的“教材型”史著，如唐金海等主編《20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)通史》（東方，2003）、董健等主編的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史新稿》（人民文學(xué)，2005年修訂版）、程光煒等著《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史》（人大版，2007）、朱棟霖等主編《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史1917－2000》（北大，2008）、謝冕主編的《百年中國(guó)文學(xué)總系》等等，就一直在突出著作本身的“成果”意味，而大多忽視了作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生自身對(duì)于“基礎(chǔ)知識(shí)”的養(yǎng)成。

曾有學(xué)者指出：“強(qiáng)調(diào)編纂者的主體性和知識(shí)分子人文傳統(tǒng)的自主性，就有可能對(duì)文學(xué)史構(gòu)成的其他真實(shí)因素形成某種程度的遮蔽，就有可能形成對(duì)文學(xué)史復(fù)雜的真實(shí)狀態(tài)的某種虛構(gòu)?！保?］教材類型的文學(xué)史編寫與作為學(xué)術(shù)研究的治史確乎有所不同。學(xué)術(shù)型的治史講求立論獨(dú)到，論證翔實(shí)，并且允許學(xué)者個(gè)人有所偏向；但教材型的述史卻首先要求做到線索清晰，材料全面，考證穩(wěn)妥，并且盡可能保持客觀的立場(chǎng)（以避免剝奪學(xué)生自身借助獨(dú)立的思考而加以判斷的權(quán)利）。貌似簡(jiǎn)單的東西其實(shí)需要更為廣博的智慧，從這個(gè)角度講，教材型的史著也許比學(xué)術(shù)型的史著更加難以操作。因?yàn)樗皇窃谝髮W(xué)者降低身份去“俯就”學(xué)生，而恰恰要求學(xué)者能夠真正在宏觀和微觀上全面把握整個(gè)歷史的同時(shí)，重新思考如何將那些最為基本的文學(xué)知識(shí)系統(tǒng)而完整地傳授給學(xué)生，以便為學(xué)生搭建出一個(gè)足以讓學(xué)生自行拓展和深化這一領(lǐng)域研究的知識(shí)平臺(tái)；否則，如果一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的所謂高起點(diǎn)和創(chuàng)新度，則那種“空中樓閣”式的知識(shí)建構(gòu)最終仍舊會(huì)自然瓦解的。

二、理論共識(shí)與前沿學(xué)術(shù)信息

“文學(xué)史”作為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，其自身也總是在不斷變化的。這其中，變化的部分就來自于前沿的學(xué)術(shù)研究，包括新的材料的發(fā)現(xiàn)及文學(xué)現(xiàn)象的重新解讀；而不變的則是相對(duì)的理論共識(shí)，也即我們通常所說的相對(duì)可靠的“定論”。一般說來，所謂“定論”也并不是指最終的絕對(duì)的結(jié)論，而只是在一定時(shí)段里學(xué)者們初步達(dá)成的某種共同的認(rèn)識(shí)，比如“五四”文學(xué)的“啟蒙”特性、作為現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)“大家”的“魯、郭、茅、巴、老、曹”及沈從文、艾青、張愛玲、錢鐘書等的獨(dú)特文學(xué)成就、政治意識(shí)形態(tài)與現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)思潮的密切關(guān)系，等等。共識(shí)性的“定論”也并非無可質(zhì)疑（死守“定論”只會(huì)走向機(jī)械和僵化直至阻礙學(xué)術(shù)研究本身的推進(jìn)），但對(duì)于文學(xué)史課程的教學(xué)本身來說，質(zhì)疑的前提仍舊應(yīng)當(dāng)是扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)及“定論”知識(shí)的一般傳授。但從現(xiàn)有的教材，特別是新世紀(jì)以來的文學(xué)史教材來看，編著者似乎大多已經(jīng)不再突出“共識(shí)”。甚至相反，多數(shù)史著似乎都開始以消解“共識(shí)”乃至“另類”解讀的方式“創(chuàng)造性”地重新勾畫文學(xué)史地圖了。譬如，從后現(xiàn)代主義的角度看，以“國(guó)民性”批判為核心的“啟蒙”思想被認(rèn)為是一種后殖民主義的話語圈套，于是，曾經(jīng)以“復(fù)古”或“保守”面目出現(xiàn)的思潮就重新得到了充分的肯定；現(xiàn)代性雖然是世界歷史演進(jìn)的總體趨向，但有學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)應(yīng)當(dāng)具有屬于自身特色的現(xiàn)代性，“樣板戲”因此就成了這種富有創(chuàng)造特色的現(xiàn)代性典范；相對(duì)于魯迅、老舍等人的落后的現(xiàn)實(shí)主義，張愛玲、錢鐘書等人似乎更能顯示與“世界”潮流的接軌，如此等等。有學(xué)者就明確地強(qiáng)調(diào)，文學(xué)史總是“處于不斷‘建構(gòu)’和‘重構(gòu)’的過程之中”，“在文學(xué)史上，不斷發(fā)生的文學(xué)敘事是對(duì)知識(shí)——權(quán)力的‘建構(gòu)’問題?！保?］因此就必須徹底“告別”以往的全部研究模式，“告別，在這里被賦予了‘決裂’這種‘革命’的含義?；虮焕斫獬伞？率健默F(xiàn)實(shí)態(tài)度和歷史觀?！保?］一味強(qiáng)調(diào)對(duì)“文學(xué)史”的“顛覆性重寫”，作為學(xué)者自身學(xué)術(shù)研究的自由選擇固然無可厚非，而當(dāng)以此為前提撰寫的文學(xué)史進(jìn)入課堂成為教材時(shí)，其帶給學(xué)生的只可能是混亂和茫然，因?yàn)樵趯W(xué)生尚未能了解最為基本的理論共識(shí)以形成較為系統(tǒng)的文學(xué)史知識(shí)的情況下，任何來自學(xué)術(shù)前沿的最新研究信息都有可能將學(xué)生引向“趨時(shí)尚新”直至偏離基本常識(shí)的軌道上去。

有學(xué)者曾總結(jié)英國(guó)牛津大學(xué)的一般講座程式：基本事實(shí)→多數(shù)共識(shí)→少數(shù)異議→個(gè)人看法→待研空間。［4］這種模式其實(shí)也完全適宜于文學(xué)史教材的編寫及該課程的教學(xué)，因?yàn)樗紫茸裱木褪茄驖u進(jìn)的一般教育規(guī)律。在了解基本史實(shí)的基礎(chǔ)上肯定普遍共識(shí)，才能為學(xué)生的可持續(xù)思考奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，“異議”及研究者或教學(xué)者的個(gè)人看法則從不同的角度為學(xué)生的深入思考提供了必要的刺激性參照，而留待研究的相關(guān)問題則將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)這一領(lǐng)域的研究興趣。如果我們的教材編寫與教學(xué)實(shí)踐能夠依此從雙向?qū)用鎭硗瓿蓪?duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，則文學(xué)史教學(xué)與學(xué)術(shù)研究都將會(huì)重新煥發(fā)出新的活力。

三、文學(xué)史時(shí)段的劃分與教學(xué)課時(shí)的安排

現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)史的教學(xué)之所以被普遍認(rèn)為難度較大，除了由教材的混亂所帶來的沖擊以外，與這個(gè)時(shí)段的文學(xué)在時(shí)間和空間上的復(fù)雜特性也有很大的關(guān)系。出于某種慣例，現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)史一般以1949年共和國(guó)成立為界被劃分成了“現(xiàn)代”和“當(dāng)代”兩個(gè)大的部分，“現(xiàn)代”部分（1917－1949）被公認(rèn)為由“三個(gè)十年”組成，“當(dāng)代”部分則被切分為“十七年文學(xué)”、“文革時(shí)期”、“新時(shí)期”（含1990年代）和“新世紀(jì)”等幾個(gè)相對(duì)的時(shí)段。另外，在空間描述上，新世紀(jì)以來的多數(shù)文學(xué)史著述都已經(jīng)將臺(tái)灣文學(xué)和港澳文學(xué)納入了文學(xué)史的書寫范疇，有的史著甚至已經(jīng)延伸到了海外華語文學(xué)的創(chuàng)作范圍（如曹萬生主編的《中國(guó)現(xiàn)代漢語文學(xué)史》）。客觀地講，歷史時(shí)段的劃分確實(shí)有利于使文學(xué)現(xiàn)象能夠充分地展示其在不同時(shí)段的特定形態(tài)，但這種人為的劃分本身實(shí)際上也帶有“割裂”史實(shí)的弊端，因?yàn)椴恢皇亲骷业膭?chuàng)作具有其必然的連續(xù)性，文學(xué)思潮的演進(jìn)、文學(xué)作品的傳播與影響，以及作家自身在特定歷史時(shí)期的遷徙流動(dòng)等等，都有其彼此的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，它甚至在一定程度上并不接受時(shí)間和空間維度上的制約和影響。這一點(diǎn)也為文學(xué)史教材的編寫帶來了相當(dāng)?shù)睦щy。

從教學(xué)的一面來看，由于教學(xué)課時(shí)的限制，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程的教學(xué)也根本無法嚴(yán)格依照現(xiàn)有文學(xué)史教材的時(shí)段劃分去安排該課程的教學(xué)內(nèi)容。如果同樣將該課程劃分為“現(xiàn)代”和“當(dāng)代”兩個(gè)時(shí)段，則課時(shí)的分配就會(huì)出現(xiàn)輕重不一，并且“通史”型的文學(xué)史教材也勢(shì)必被重新“割裂”而難以顯示其“史”的性質(zhì)；但如果按照某些教材以“文體”分類的方式來安排教學(xué)（如唐金海等主編《20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)通史》），則作家自身不同文體的創(chuàng)作就難以統(tǒng)一，同時(shí)也就直接影響到了學(xué)生對(duì)作家創(chuàng)作及其思想的整體把握。此外，當(dāng)代中國(guó)文學(xué)還一直處于持續(xù)發(fā)展的過程之中，據(jù)此而論，未來的“當(dāng)代文學(xué)”課程也勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)不斷的“膨脹”，其同樣會(huì)帶來文學(xué)史時(shí)段劃分及教學(xué)課時(shí)安排上的雙重困難。

就目前的情形來看，作為教材的文學(xué)史著作恐怕只能重新回到最為基本的常識(shí)，并以此逐步形成一種簡(jiǎn)明扼要的知識(shí)格局。有學(xué)者曾敏銳地指出：“文學(xué)研究越來越繁榮當(dāng)然好，但是歷史要求我們，文學(xué)史的寫作必須越來越薄?！保?］從更為廣闊的視野來說，能夠代表一個(gè)民族最為根本的精神特質(zhì)的只能是這個(gè)民族最優(yōu)秀的那些作家所創(chuàng)作出來的文學(xué)經(jīng)典，所以文學(xué)史的著述也必然需要引進(jìn)一種淘汰和精選的機(jī)制。特別是對(duì)于文學(xué)史課程的教學(xué)來說，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典之中理解和傳承蘊(yùn)涵于其中的特定民族精神，也許比事無巨細(xì)地羅列文學(xué)現(xiàn)象的年表更為重要。教材類文學(xué)史著述的精致化不只是可以為現(xiàn)有的文學(xué)史時(shí)段的劃分提供某種重新構(gòu)建的可能，它同時(shí)也為文學(xué)史課程的課時(shí)安排提供了更為靈活也更為充裕的機(jī)動(dòng)空間，而所謂“因材施教”也才有了更為寬闊的余地。

總體說來，文學(xué)史教材的編寫與具體的教學(xué)實(shí)踐之間確實(shí)存在著難以協(xié)調(diào)的矛盾，但在整個(gè)的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生畢竟是主體，教師所起的主要是引導(dǎo)的功能。吳福輝先生認(rèn)為：“教材型文學(xué)史，既要具有符合接受者需要的學(xué)術(shù)含量，又要包含適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)?！薄耙槐窘滩男偷奈膶W(xué)史，從公理說起，到給接受者留下創(chuàng)新的余地，在基本知識(shí)的網(wǎng)的各處留下通達(dá)的路口，應(yīng)當(dāng)描畫成一本充滿地址信息的文學(xué)地圖。這是個(gè)理想境界?！薄拔膶W(xué)史作為教材，經(jīng)年輕學(xué)生‘學(xué)習(xí)’的加入而薪火傳遞，一代代傳下去。在此歷史中，自身也得到改造，而永葆青春。這就是文學(xué)史的生命。”［6］教師如何在教授一般的文學(xué)史知識(shí)以奠定學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上逐步將學(xué)生引向?qū)τ谇把貙W(xué)術(shù)問題的思考和研究，也許才是每一位從事具體教學(xué)工作的教師需要重新加以思考的首要問題。反過來說，如果能夠沿著這樣的一種思路去展開教學(xué)，則教師本身的講義也很有可能成為將來的優(yōu)秀的文學(xué)史教材的。倘如此，教材編寫與教學(xué)實(shí)踐之間的矛盾或者能夠真正得到徹底的解決。

［1］朱德發(fā)，賈振勇.評(píng)判與建構(gòu)：現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)史學(xué)［M］.濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2002.

［2］程光煒.文學(xué)史研究的興起［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［3］程光煒.“重返”八十年代文學(xué)的若干問題［J］.山花，2005（1）.

［4］張軍.文學(xué)史教材編寫應(yīng)注重“文學(xué)”“史”［J］.湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（5）.

［5］劉勇.中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的視域與形態(tài)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

［6］吳福輝.為真正的教材型文學(xué)史一辯——現(xiàn)代文學(xué)史質(zhì)疑之四［J］.文藝爭(zhēng)鳴，2008（3）.