論教師教學(xué)觀念的內(nèi)在發(fā)展路徑

李 月

論教師教學(xué)觀念的內(nèi)在發(fā)展路徑

李 月

教師的教學(xué)觀念隨著時代與環(huán)境的發(fā)展而不斷改變。在目前基礎(chǔ)教育改革的氛圍下，在教學(xué)倡導(dǎo)個性、多元的理念下，教師的教學(xué)觀念也相應(yīng)呈現(xiàn)了多樣的趨勢和類型。對于這樣的教學(xué)觀念發(fā)展結(jié)果，則是經(jīng)歷了矛盾沖突、機械模仿、變化浮動、穩(wěn)定成熟、理論提升、實踐探索這樣的變化階段。正是這樣的教學(xué)觀念變化，成就了教師從入職新手到教學(xué)成熟的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)觀念；觀念變化；發(fā)展路徑

教學(xué)觀點被看作是教師思想的各種類型的集合［1］。然而，觀念不是一成不變的，在它尚未形成個人信念時，隨著環(huán)境的不斷變化也會進行轉(zhuǎn)變。同時，不同教齡的教師形成了不同類型的教學(xué)觀念。若將教師按教齡劃分為新手教師、熟練教師以及骨干教師，而教學(xué)經(jīng)驗的不同直接影響著不同類型教學(xué)觀念的構(gòu)成。這些多樣的教學(xué)觀念類型不僅是不同教齡教師的觀念特征，更是教師個體從教學(xué)的青澀走向成熟的歷程，也是立足于我國教育國情上對本土教師教學(xué)觀念變革的總結(jié)［2］。

一、矛盾沖突的教學(xué)觀念階段

對于初入職業(yè)的青年教師而言，教學(xué)事業(yè)的最初觀念是感受強烈的理論與實踐的矛盾與沖突。高等院校對師范生的培養(yǎng)是以理論為主、實踐為輔的培養(yǎng)模式。幾年的理論學(xué)習(xí)使得學(xué)生對教學(xué)理論掌握得充分、鞏固；然而師范生在實習(xí)期間的所見所聞，只是真實教學(xué)中的冰山一角，也不足以引起學(xué)生的深入思考，短期的教育實習(xí)階段并不足以幫助學(xué)生積累足夠的實踐經(jīng)驗，也無法在這樣短的周期中總結(jié)、歸納理論與實踐的過渡。

教學(xué)理論是在足夠長久、豐富的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上進行提升的。剛?cè)肼毜慕處?，沒有深厚的經(jīng)驗基礎(chǔ)，無法找到理論與實踐的對應(yīng)點將二者進行聯(lián)系，只能關(guān)注自己的真實教學(xué)。當(dāng)教師注重實踐時，面對這些差別所想到的便是質(zhì)疑在學(xué)習(xí)階段所累積的相關(guān)知識是否脫離了實踐，只是一種應(yīng)然的理論指導(dǎo)。這樣的經(jīng)歷使得教師形成了入職初期的矛盾沖突型教學(xué)觀念。

二、機械模仿的教學(xué)觀念階段

當(dāng)新手教師面對理論與實踐存在的差別時，多數(shù)教師便選擇以現(xiàn)實的教學(xué)實踐為發(fā)展重點，力圖盡快順應(yīng)實踐的要求。因此，教師的教學(xué)觀念傾向于不斷重復(fù)、模仿年長教師的教學(xué)方式。

模仿的教學(xué)觀念主要由低教齡教師呈現(xiàn)，集中在教學(xué)目標與教學(xué)方法的傳統(tǒng)。在低教齡教師經(jīng)歷了幾次觀念與實踐的沖突后，短時間內(nèi)無法總結(jié)原因并得到解決的方法，回想、模仿傳統(tǒng)教師的教學(xué)，由此也形成了保守式的教學(xué)觀念。

對于教學(xué)目標，新手教師的觀念比較單一，僅僅圍繞著課堂教學(xué)標準進行展開。教學(xué)目標可分為宏觀目標與微觀目標兩類。宏觀目標即可認為是學(xué)科課程的總體目標，微觀目標則依據(jù)教學(xué)計劃與教學(xué)內(nèi)容進行細化與分類。青年教師對于宏觀目標的理解完全是參照教學(xué)標準，而無自己的外延闡述。

對于微觀的教學(xué)目標，青年教師將其等同于課時目標與課堂目標，并分別對應(yīng)了教師課前備課與課堂教學(xué)。在青年教師看來，微觀的教學(xué)目標既是對具體教學(xué)工作的導(dǎo)向，也是由相關(guān)教育部門統(tǒng)領(lǐng)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)計劃進行分解后的教學(xué)實踐引領(lǐng)，借此對課堂教學(xué)進行設(shè)計。

由于對教學(xué)目標沒有深入的思考，青年教師對教學(xué)方法的運用體現(xiàn)出極強的模仿性，僅僅是機械地重復(fù)常規(guī)教學(xué)模式。為了避免出現(xiàn)教學(xué)失誤，即使教師有自己的教學(xué)思考，依舊會選擇模仿教齡長教師的課堂教學(xué)來完成自己的教學(xué)實踐，只是機械地按步驟完成教學(xué)計劃。

三、變化浮動的教學(xué)觀念階段

浮動型教師教學(xué)觀念指在某一教師群體中，存在著一類教學(xué)觀念并不穩(wěn)固，更易受客觀因素影響將教學(xué)觀念改變。這樣易變的教學(xué)觀念也具有發(fā)散性，會帶動其他教學(xué)觀念的變動。而這類教師主要是具有一定教齡，實踐經(jīng)驗卻尚未提升出理論歸納的熟練教師，由此也使得教師不僅對自身教學(xué)風(fēng)格的認識無法穩(wěn)定，對課堂教學(xué)也無法有恰當(dāng)?shù)乃伎肌?/p>

熟練型教師在自身的教學(xué)經(jīng)歷中形成了一定的指導(dǎo)性觀念用來引導(dǎo)教學(xué)實踐，卻由于教學(xué)理論基礎(chǔ)不夠扎實使得教學(xué)觀念并不穩(wěn)定，在遇到與觀念相矛盾的實踐時，教師無法堅持自身觀念，而是有選擇性地依據(jù)情境對教學(xué)觀念進行改造與重塑。這種觀念的改造與重塑達成的目的則是以順應(yīng)客觀因素的要求，期望自己的觀念能與主流意識相符合并不會造成實踐中的差別。與新手型教師不同的是，熟練型教師已經(jīng)能夠?qū)⒔虒W(xué)觀念與教學(xué)實踐結(jié)合進行思考。基于教師結(jié)合外界環(huán)境進行的自我意識調(diào)整，其教學(xué)觀念具有了浮動性，不斷與教學(xué)實踐相互產(chǎn)生影響。因此，教師無法將其教學(xué)風(fēng)格清晰化，呈現(xiàn)出模糊的狀態(tài)。熟練型教師這種浮動性觀念階段是教師教學(xué)觀念改進的必經(jīng)過程，是其對教學(xué)深入思考的結(jié)果。盡管這樣的教學(xué)觀念帶動著教學(xué)行為的無規(guī)律變化，最終它幫助教師能夠真正實現(xiàn)對教學(xué)的自我領(lǐng)悟。

四、穩(wěn)固熟練的教學(xué)觀念階段

對于熟練教師而言，浮動性并非是在教師開始對教學(xué)進行思考中體現(xiàn)出的唯一特征。在與實踐不斷磨合的過程中，教師逐漸能夠把握課堂教學(xué)中的常態(tài)教學(xué)，并在確定已順應(yīng)客觀環(huán)境要求的基礎(chǔ)上將自己的教學(xué)觀念趨于平穩(wěn)，不易改變。

穩(wěn)固的教學(xué)觀念是教師真正走向教學(xué)熟練的特征。在這已階段，教師已經(jīng)能夠針對教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)方法的選擇與匹配。同時，隨著教學(xué)方法選擇的不斷合理化，教師的課堂教學(xué)進程不斷順利，對于課堂的把握也愈加成熟，教師的教學(xué)技能不斷強化，教師的教學(xué)風(fēng)格也逐漸明晰，并滿足了客觀影響因素對教師的教學(xué)期望。與實踐要求沖突的逐步減少，使得教師掌握了基本的教學(xué)規(guī)律與原則。與浮動性教學(xué)觀念階段相比，這一時期的教師具有了一點成就感，因此并不希望從教學(xué)觀念到教學(xué)行為有所變動，而與現(xiàn)實客觀要素再次產(chǎn)生沖突。于是，教師的教學(xué)觀念也相對具有固定特征。

然而，盡管教師在這一階段能夠掌握一些教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律，并不意味著教師已掌握其中蘊涵的理論基礎(chǔ)。教師只是隨著經(jīng)驗的累積與重復(fù)，自己進行了歸納、總結(jié)與分類所形成的一種機械態(tài)規(guī)律，與教學(xué)理論的聯(lián)系并沒有深入思考。因此，熟練教師的穩(wěn)定型教學(xué)觀念是基于實踐重復(fù)的一種分類總結(jié)。

五、理論提升的教學(xué)觀念階段

隨著教師不斷的實踐積累，在其自我總結(jié)的過程中，教師學(xué)會將實踐與理論進行聯(lián)結(jié)架構(gòu)，開始尋求實踐背后所蘊涵的理論支撐。只有在這個過程中，教師才能實現(xiàn)理論聯(lián)系實際的轉(zhuǎn)換，才能將二者的內(nèi)在關(guān)系清楚梳理。這樣的教師專業(yè)發(fā)展，標志著熟練教師真正開始走向骨干教師的成長。

對骨干教師而言，具體的教學(xué)實踐過程已經(jīng)是輕車熟路，對其中的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)要素也有很好的把握。但是，這樣沒有突破的教學(xué)狀態(tài)無法使教師的職業(yè)規(guī)劃或?qū)I(yè)素質(zhì)發(fā)展得以滿足，教師期待更高的教學(xué)理想實現(xiàn)。于是，教師開始在自身教學(xué)實踐經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上，探尋引領(lǐng)教學(xué)發(fā)展的理論根源，并注重對理論的復(fù)習(xí)與學(xué)習(xí)。這時的教師對教學(xué)思考重點成為結(jié)合自己教學(xué)實踐的感悟來內(nèi)化教育、教學(xué)的相關(guān)理論。

新手教師與熟練教師注重的是與個體外在的比較，尋找異同點幫助教學(xué)符合要求，而帶有理論型教學(xué)觀念的教師側(cè)重個體自身的專業(yè)發(fā)展，是從根本上對教學(xué)進行改進與提高。這樣的觀念轉(zhuǎn)變不僅是基礎(chǔ)教育新課程改革對教師發(fā)展所期望的最終目的，即從觀念上實現(xiàn)改革，從根本上推動課程改革道路更加長久，而且是教師提高自身專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動力。

六、實踐探索的教學(xué)觀念階段

與新手教師表現(xiàn)出的傳統(tǒng)教學(xué)觀念截然相反的是，具有多年教學(xué)經(jīng)驗，并能夠從理論根源解釋并指導(dǎo)教學(xué)實踐的骨干教師具有探索型的教學(xué)觀念。同時，經(jīng)驗型教師的這種探索觀念并非受客觀因素影響呈現(xiàn)被動性，而是積極、主動的觀念狀態(tài)。

通常我們對教齡長的骨干教師有一種誤解，認為這樣的教師會墨守成規(guī)，恪守傳統(tǒng)的注重知識講授的教學(xué)模式，并不愿將其打破，然而，在真正的教學(xué)實踐中，具有挑戰(zhàn)精神與教學(xué)突破的正是這些具有豐富教學(xué)經(jīng)歷、多年教學(xué)經(jīng)驗的教師。在經(jīng)歷過理論追溯的觀念轉(zhuǎn)變時期后，教師依據(jù)“溫故知新”的理論探索開始對自身教學(xué)實踐有了新的認識與看法。

骨干教師經(jīng)過多年的實踐積累，自己也經(jīng)歷了觀念的模仿、浮動與穩(wěn)固、及理論歸納的階段后，逐漸由實踐經(jīng)驗與理論開創(chuàng)結(jié)合的觀念循環(huán)。隨著教齡不斷增長，教學(xué)經(jīng)驗的不斷拓廣，教學(xué)理論的不斷充實，教師的視野不斷開闊，對教學(xué)的思考也不斷深入。單純的理論總結(jié)與學(xué)習(xí)不足以完善教師的發(fā)展追求，也無法引起教師的共鳴。因此，教師渴望對自己的教學(xué)實踐的感悟與所得進行理論升華，提升出符合教師個體特色與環(huán)境的獨特教學(xué)理論。這樣的理論建構(gòu)愿望，是教師在真實教學(xué)行為思考的基礎(chǔ)上，勇于突破現(xiàn)有理論，積極探索教學(xué)創(chuàng)新的體現(xiàn)，而教學(xué)理論的提升則是順應(yīng)時代變化進行觀念革新、教師轉(zhuǎn)型的充分驗證。

觀念的改變不是一朝一夕實現(xiàn)的，是通過與實踐的磨合來不斷發(fā)展與完善。當(dāng)時代發(fā)展不斷國際化，基礎(chǔ)教育改革堅持實施了十年后，教師對課程與教學(xué)之間的同構(gòu)關(guān)系，對自身角色、教育對象有了深刻的反思和全新的理解［3］。這樣的轉(zhuǎn)變不僅為教師教學(xué)觀念研究提供了新的研究起點與視角，更堅定了我們推行教育改革的必要性與信心。

［1］Gao，Lingbiao；Watkins，David A．Conceptions of teaching held by school science teachers in P．R．China：identification and cross－cultural comparisons［J］．International Journal of Science Education，2002（24）：61－79．

［2］潘新民，龐立揚．確立具有本土意識的課程與教學(xué)觀［J］．教育科學(xué)研究，2009（2）：10－14．

［3］馮茁．新課程改革背景下教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變［J］．教育科學(xué)，2003（19）：59－63．

（作者單位：東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

G451

A

1001－6201（2012）03－0228－03

2012－01－20

吉林省社會科學(xué)基金項目（2011B068）。

陳旭遠，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

［責(zé)任編輯：何宏儉］