學(xué)校場域中教師自主發(fā)展的機制變遷與文化生成
——以鞍山市鋼都小學(xué)為例

鄔志輝，錢俊華，歐陽海燕

（1．教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)，遼寧 鞍山114005）

學(xué)校場域中教師自主發(fā)展的機制變遷與文化生成
——以鞍山市鋼都小學(xué)為例

鄔志輝1，錢俊華2，歐陽海燕2

（1．教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)，遼寧 鞍山114005）

教師自主發(fā)展是教師發(fā)展形態(tài)的高級階段。但對什么是教師自主發(fā)展，哲學(xué)上有意志主義、理性主義和人本主義三種思考路向。人本主義路向既體現(xiàn)了對教師自主權(quán)的張揚，也彰顯了對教師職業(yè)尊嚴(yán)的尊重，更突出了教師的自我超越過程。本文以鞍山市鋼都小學(xué)為個案，分析了教師自主發(fā)展的“特級教師工作室”、“同儕教師共同體”和“教師成果發(fā)布會”機制的變遷歷程，分析了工作室機制背后的民間性、自治性和約束性機理，共同體機制背后的共同興趣與需要、積極關(guān)系與理解和共享價值與信念機理，以及發(fā)布會機制背后的環(huán)境影響、自我認(rèn)可和意義模式機理，并分析了機制變遷緣何促生了教師自主發(fā)展文化的生成。

教師自主發(fā)展；機制變遷；文化生成

教師絕不是學(xué)校變革的簡單承受者，相反是學(xué)校場域中一切重大教育變革的最積極的促動力量，一切期望繞過教師的學(xué)校變革都只能是空想。從這個意義上看，把重點放在教師發(fā)展上是所有成功學(xué)校改進的關(guān)鍵特征。或許正因如此，許多學(xué)校都運用行政的力量強制性地作出一系列諸如校本培訓(xùn)、校本教研、校本學(xué)習(xí)等基于學(xué)校場域的教師發(fā)展制度安排。雖然行政力量較大范圍地推動了教師的專業(yè)發(fā)展，但由于缺乏對教師生命價值和教師職業(yè)尊嚴(yán)的應(yīng)有尊重，結(jié)果導(dǎo)致教師自主發(fā)展意識不強、持續(xù)發(fā)展動力不足等諸多問題。2009年東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與鞍山市鐵東區(qū)教育局開展UAS合作改進學(xué)校的實踐探索［1］，在大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系上，我們遵行了一種“內(nèi)生式”的學(xué)校改進理念［2］，倡導(dǎo)激發(fā)局內(nèi)人的變革動力。在與鞍山市鋼都小學(xué)合作的過程中，如何實現(xiàn)鋼都小學(xué)教師的自主發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，進而帶動學(xué)生和學(xué)校共同發(fā)展，是我們首次進入學(xué)校場域時就與鋼小領(lǐng)導(dǎo)層共同感受到的問題。在近三年的U—A合作探索中，鋼都小學(xué)逐漸生發(fā)出了教師自主發(fā)展的機制與文化。那么，這種機制與文化是怎么形成的？它的內(nèi)在運作機理是什么？又產(chǎn)生了怎樣的積極效果呢？在回答這些問題之前，我們首先要弄清究竟什么是教師自主發(fā)展。

一、教師自主發(fā)展的概念辨識

什么是教師自主發(fā)展？它與教師專業(yè)發(fā)展之間是一種什么關(guān)系？學(xué)校場域中的教師自主發(fā)展又有什么含義呢？

從哲學(xué)上看，關(guān)于“什么是教師自主發(fā)展”有三種思考路向：

一是意志主義哲學(xué)。意志主義哲學(xué)可以看成是一種行動的主體論。叔本華就認(rèn)為，“一切客體都是現(xiàn)象，唯有意志是自在之物?！保?］他相信，人類之所以能選擇自己的行為、主控自己的行動皆因“自由意志”。尼采拓展了叔本華的思想，認(rèn)為作為世界本體的“權(quán)力意志”不只是選擇和主控行為，而且能能動地追求自我力量的強大。意志論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問題上的體現(xiàn)就是對教師專業(yè)自主權(quán)的張揚，認(rèn)為作為專業(yè)人的教師在自己的教學(xué)事務(wù)中有“法定的”自主權(quán)，可以自由地決定該做什么不該做什么，應(yīng)該怎么做不該怎么做。在這個意義上，教師自主發(fā)展就是教師專業(yè)自主權(quán)的擴大與張揚。

二是理性主義哲學(xué)。理性主義哲學(xué)可以看成是一種價值的主體論。在康德看來，自主不只是主體權(quán)利的張揚，也不只是不受一切阻礙地想做什么就做什么。人是理性的存在，一個有尊嚴(yán)的人的行動并不是趨從于自由意志的任意妄為，而是要為自己的行動設(shè)定規(guī)則并遵從這一規(guī)則。而尊重人的尊嚴(yán)最根本的就是要把人當(dāng)成目的，而不是把人當(dāng)成工具或手段。理性論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問題上的體現(xiàn)就是彰顯教師的生命價值和作為一個職業(yè)人的尊嚴(yán)。教師首先是一個生命存在，其次才是一個職業(yè)者。作為一個有內(nèi)在生命價值和尊嚴(yán)的職業(yè)者，教師的自主就不是為了實現(xiàn)特定的目的去自由地選擇手段，而是依據(jù)自己的意志去選擇目的本身，只有這樣才不會讓自己淪為欲望的奴隸。這或許就是為什么葉瀾教授說“要讓教師體驗到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”［4］的寓意所在。

三是人本主義哲學(xué)。人本主義哲學(xué)可以看成是一種機能的主體論。美國哈佛大學(xué)的奧爾波特（Gordon Willard Allport）教授認(rèn)為，人并不具有完全的理性，也無法依據(jù)自己的意志事先確定一個實現(xiàn)自我尊嚴(yán)的目的，恰恰相反，一個受他律支配的非自主行為（或者出于其他理由的行為）可以在自己的活動中逐漸形成屬于人的尊嚴(yán)和目的，即理想的動機。也就是說，自主性是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的動機系統(tǒng)。奧爾波特提出了“機能自主”概念，認(rèn)為人的動機是多種多樣的，從歷時性上看，一個人現(xiàn)在做此事的理由可能與該行為的原發(fā)性理由是不同的，甚至是沒有聯(lián)系的［5］。當(dāng)動機成為自我統(tǒng)一體的一部分時，對這種動機的追求就不是為了外部的鼓勵或獎賞，而是這種行動本身，這時的動機就完全是自主或自發(fā)的。人本論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問題上的體現(xiàn)就是尊重教師專業(yè)發(fā)展動機追求的自我保持性和自我統(tǒng)一性，即教師最初可以把自已當(dāng)成一種工具或手段來達到某種外部的目的，但在專業(yè)發(fā)展過程中會獲得新的動機體系并指向自我的內(nèi)在發(fā)展，從而獲得自由和義務(wù)感，這樣就擺脫了外在的利益誘惑和偏好驅(qū)使，就不再是出于欲望、偏好和沖動，而是出自對“做對事情的義務(wù)”的動機。

在以上三種哲學(xué)思路中，人本主義路向吸納了意志論和理性論哲學(xué)的合理內(nèi)核，既體現(xiàn)了對教師自主權(quán)的張揚，也彰顯了對教師職業(yè)尊嚴(yán)的尊重，更突出了教師自主發(fā)展的自我超越過程?？梢?，“教師自主發(fā)展”與“教師專業(yè)發(fā)展”雖有聯(lián)系但又有不同?！敖處煂I(yè)發(fā)展”是與“教師個人發(fā)展”并行的概念，側(cè)重的是教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與躍進，而“教師自主發(fā)展”則是與“教師他主發(fā)展”相對的一個概念，側(cè)重的是教師發(fā)展的主體性價值以及內(nèi)在統(tǒng)一化（即基于自我設(shè)定的原則、把自己當(dāng)成目的）的能動選擇。在學(xué)校場域中，教師自主發(fā)展需要一個載體和機制，通過這一載體和機制來累積教師發(fā)展的動機能量和方向，實現(xiàn)由他主到自主、由外在動機向內(nèi)在動機的轉(zhuǎn)化與超越。

二、特級教師工作室機制

歐陽海燕是鞍山市鋼都小學(xué)的特級教師。她不僅教育業(yè)績突出，而且有求真求善的鉆研精神和敬業(yè)樂群的人格魅力，因此在她周圍經(jīng)常有樂于鉆研的年輕教師受其感染，利用課余時間進行教學(xué)研究，樂此不疲。學(xué)校發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象后認(rèn)為，這是教師自主發(fā)展的一種好形式，為了鼓勵教師自覺成長的可貴精神，2005年9月學(xué)校幫助成立了以歐陽海燕命名的特級教師工作室。學(xué)校賦予特級教師工作室以自主權(quán)，給予一定的經(jīng)費支持和物力保障，淡化行政權(quán)力，強化服務(wù)管理。至今為止，特級教師工作室的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：

2005—2007年為課堂教學(xué)改進階段。第一階段工作室的職能重心是青年教師的課堂教學(xué)改進。每學(xué)期工作室要搞2—3期活動，每期約有6—10名青年教師參加，最初由學(xué)校指派，后來主要是自愿報名，每期人員既有重復(fù)性，也有流動性，但總體上較為穩(wěn)定并逐年擴大。工作室的活動結(jié)構(gòu)主要分為4周：第1周為隨堂聽課周，歐陽老師在日常教學(xué)狀態(tài)下分別到每位青年教師的課堂隨機聽課，然后進行評課和診斷，并提出改進方向；第2周為互動交流周，在歐陽老師指導(dǎo)下準(zhǔn)備（后期由青年教師自己準(zhǔn)備，因為許多教師都是持續(xù)參與的）一節(jié)新課，在本班試講后再由歐陽老師進行有針對性的評價指導(dǎo)（后期則由歐陽老師和工作室的其他老師聽課后討論交流、相互評議、相互學(xué)習(xí)），授課教師根據(jù)評議意見再進行教學(xué)改進，然后再換班授課，再評，再改，再上，這樣反復(fù)多次。第3周為教學(xué)準(zhǔn)備周，由青年教師獨立備課、查找資料、制作課件。第4周為教學(xué)展示周，青年教師在年段上匯報展示課，再由歐陽老師和其他工作室老師點評。

2008—2009年為主題研修提升階段。第二階段工作室的職能重心開始拓展到包括課例研究、班級研究等在內(nèi)的主題研修提升上。工作室人員已經(jīng)拓展到19—22人之多，全部都是自愿參加的，且有相當(dāng)一部分成員是最初成立時就加入的。工作室的活動模式也發(fā)生了變化，即由原來的單純課堂教學(xué)改進向主題學(xué)習(xí)（如依據(jù)研修主題閱讀教育著作、瀏覽教育網(wǎng)站、觀看工作室推薦的優(yōu)秀錄像課，并寫體會、感悟和評議等）、論壇交流（如根據(jù)研修主題做專題講座、召開讀書交流會、舉辦教育教學(xué)論壇、開展校際交流等）等方向擴展，活動形式日趨多樣化、活動空間日趨開放化，活動開始由“工作室教師”向工作室以外的其他教師開放，交流空間開始由校內(nèi)向校外開放，譬如趙婷婷老師兩次在遼寧省青年教師語文閱讀教學(xué)觀摩大賽中取得佳績；張晉老師在全國小學(xué)語文第二屆論壇上上了同課異構(gòu)觀摩課等。由于許多教師因參加工作室而受益，所以他們的動機指向也開始向自身轉(zhuǎn)變。一位青年教師在日記中就寫道“‘好者為樂’，教師其樂無窮?！?/p>

2009—2011年為教研發(fā)一體化階段。第三階段工作室在原有職能的基礎(chǔ)上，向課堂教學(xué)改進、主題研修提升和校本課程開發(fā)三位一體的方向發(fā)展。2009年秋季，我們來自大學(xué)的研究團隊開始走進鋼小，進入課堂聽課評課、外請教師同課異構(gòu)、根據(jù)需求做專題報告、工作室教師在專家指導(dǎo)下開展微型課題研究、共同研究開發(fā)校本課程，等等。這一階段表現(xiàn)出許多新的特征：（1）工作室組織結(jié)構(gòu)的變化。在前兩個階段，工作室的組織結(jié)構(gòu)是以師帶徒的方式，由歐陽老師親自帶工作室青年教師發(fā)展，而在這一階段則出現(xiàn)了工作室成員內(nèi)部的代際化現(xiàn)象，即一些參與工作室多年且經(jīng)驗豐富的老師也成為指導(dǎo)教師，以師徒結(jié)對子的方式指導(dǎo)新青年教師的發(fā)展。歐陽老師是第一代，趙婷婷、赫冬梅、朱衛(wèi)華、蘇宏偉等老師是第二代，其余的青年教師則成為第三代。歐陽老師的角色也出現(xiàn)了分化：一方面充當(dāng)指導(dǎo)教師，既像第二代教師那樣直接指導(dǎo)青年教師，也指導(dǎo)新成為指導(dǎo)教師的人如何帶新的青年教師；另一方面又充當(dāng)工作室的領(lǐng)導(dǎo)者和團隊成員的合作者。（2）工作室活動形式的變化。在繼續(xù)保持以教學(xué)改進為核心的“隨堂聽課、跟蹤指導(dǎo)”和以主題研修為核心的“理論學(xué)習(xí)、論壇交流”外，還出現(xiàn)了微型課題研究、精品課例建設(shè)、校本課程開發(fā)、教師博客發(fā)表、種子教師①在大學(xué)研究團隊進入鋼都小學(xué)后，我們也非常重視教師的自主發(fā)展。為了進一步提高工作室教師的研究能力，經(jīng)與學(xué)校校長和歐陽海燕老師商量，決定以教師自主申報、大學(xué)專家團隊面試、大學(xué)專家以帶研究生的方式指導(dǎo)教師做微型課題研究的形式，促進骨干教師的專業(yè)化發(fā)展。這些被選中的教師稱為“種子教師”，意在通過他們幾粒“種子”帶動整體教師自主發(fā)展的一片春意。培養(yǎng)等新形式，這些形式直接推動了工作室教師形成自己的教學(xué)思想和研究成果。（3）工作室活動內(nèi)容的變化。僅從工作室論壇的主題上看，課堂教學(xué)類主題就包括了作文教學(xué)研究、閱讀教學(xué)研究、生活數(shù)學(xué)研究等；班級管理類主題包括了學(xué)生研究、學(xué)生與家長關(guān)系研究、班級文化研究等；課程開發(fā)類主題包括了讀書課校本課程開發(fā)、做中學(xué)校本課程開發(fā)、科技課校本課程開發(fā)等。

那么，特級教師工作室模式背后促進教師自主發(fā)展的機制是什么呢？在我們看來主要有三點：

一是民間性。雖然特級教師工作室是在學(xué)校的扶持下發(fā)展起來的，但從成立之初在性質(zhì)上就是一個非行政性的自治組織。它與教研組、年級組等行政性組織不同，所有活動都是教師自愿參加的。工作室是靠對教師發(fā)展的魅力來吸引人的，而不是外部的強迫或命令。盡管初期的參與者是學(xué)校指派的，但后來全部都是自己報名參加的。即使就學(xué)校指派這件事來看，在特級教師工作室成立之初，對于新生事物，教師或者出于面子或者出于觀望，缺乏主動性也是非常正常的。所以，在教師自主發(fā)展的初級階段，行政力量還是要起一定的幫助作用的，但隨著工作室運轉(zhuǎn)的自動化，行政作用的重心開始轉(zhuǎn)向服務(wù)而不是命令。

二是自治性。教師工作室的運轉(zhuǎn)規(guī)則和工作計劃都是由歐陽海燕制訂的，而不是來自于外部要求或行政命令。盡管工作室的運轉(zhuǎn)規(guī)則沒有明確的條文，但卻是整個工作室成員內(nèi)心同意與承諾的，表現(xiàn)為一種心理約定。歐陽老師為每一位參與工作室的教師都建立了一個發(fā)展檔案，記錄教師在成長過程中的成績、經(jīng)驗、問題與改進策略。由于歐陽海燕在遼寧教育界的影響力，她有一大批同領(lǐng)域高水平的教師朋友，也認(rèn)識了不少教育圈子里的專家和優(yōu)秀教師，這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)成為工作室發(fā)展至關(guān)重要的社會資本，正是這些社會資本的存在使得歐陽工作室獲得了僅靠行政力量難以獲得的資源優(yōu)勢，也使工作室教師獲得了難得的發(fā)展機遇。

三是約束性。如果師帶徒只是一種行政命令的話，那么師徒之間的結(jié)隊就可能是形式的或松散的，而工作室則不同，靠的是一種榮譽機制。工作室是一個品牌，也是一種榮譽。因此，青年教師的進入就帶有一定的篩選性質(zhì)，而這種篩選的標(biāo)準(zhǔn)可能是全面的，不僅包括業(yè)務(wù)能力，還包括進取意識、人品性格等等，一旦經(jīng)過篩選進入工作室以后，師徒雙方都會有一種發(fā)展期待，即歐陽希望青年教師能盡快發(fā)展，成為出色的研究型教師，青年教師也期望自身能有所收獲。無論師徒雙方誰的期望落空，都是對工作室榮譽的一種打擊。更為重要的，進入工作室的教師即使最初帶有一定的功利性目的，但在工作室成長過程中會漸漸體味到教師職業(yè)的內(nèi)在魅力與尊嚴(yán)，這種靠“教師尊嚴(yán)”和“責(zé)任義務(wù)”支撐起來的工作室，自覺地約束著師徒雙方在自主發(fā)展的路上攜手前行。

三、同儕教師共同體機制

“同儕教師共同體”是“特級教師工作室”發(fā)展演化的一個積極結(jié)果。經(jīng)過特級教師工作室的多年錘煉與自我鉆研，許多教師成長為小有名氣的骨干教師。在日常教育教學(xué)實踐中，她們逐漸形成了共同的研究興趣、遇到了相同的教育問題、對教學(xué)與課程改革也達成了較為一致的認(rèn)識與看法。因此，這些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內(nèi)在需求與渴望，自發(fā)地組成了以某一共同任務(wù)為載體的互助合作研究共同體。同儕教師共同體的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：

2009—2010年的教研互助共同體階段。教研互助共同體首先是在教師工作室內(nèi)開展的，即年齡、地位、興趣等相近的同輩群體結(jié)對子，通過互幫互助、互聽互評等形式來提高同伴之間的教育教學(xué)能力。有的是兩人成組，有的是三人成組，有的是跨年段的，有的是同年段的，兩學(xué)期分別組織了3組和8組教研互助共同體。有趣的是，上下兩個學(xué)期所結(jié)成的隊子都是不同的，譬如第一學(xué)期“張晉—王?！苯Y(jié)成一組，第二學(xué)期則是“張晉―徐琳琳”結(jié)成一對，但她們之間的共同約定都是每周至少互聽互評一節(jié)課。這種交叉組合的方式，為相互之間發(fā)現(xiàn)共同興趣、增進相互認(rèn)同、積淀教研共識奠定了非常好的基礎(chǔ)。

2010—2011年為課程研究共同體階段。由“教學(xué)研究”向“課程研究”的躍升是教師自主發(fā)展進程中的重大進步?；谇耙浑A段的教研互助，一些教師對某一類課程的價值與形態(tài)有了共識并形成了共同興趣。譬如語文老師在學(xué)校開展的讀書活動中，覺得有必要共同研究開發(fā)具有學(xué)校特色的讀書課校本教材，于是低年段的張晉、楊柳、苗文秀、趙芳老師，中年段的趙靜波、趙婷婷教師，高年段的李麗麗、吳磊老師共同組成了讀書課研究共同體。經(jīng)過一年多的探索，她們研究出了適合低年級繪本閱讀的“共讀欣賞課”、適合中低年級的導(dǎo)讀推薦課、適合中高年級的讀書交流課和讀書匯報課。為了更好地培養(yǎng)孩子們的讀書興趣，她們還開展了把讀書和手工制作結(jié)合、把讀書與各種獎勵結(jié)合、把讀書與作家見面會結(jié)合等多種創(chuàng)意讀書活動。除了讀書校本課以外，老師們在自覺自愿的基礎(chǔ)上還形成了數(shù)學(xué)課生活化研究、實用英語課研究等多個研究共同體。

如何看待同儕教師共同體模式背后促進教師自主發(fā)展的機制呢？在我們看來也主要有三點：

一是共同的興趣與需要。就像加入工作室是自愿的一樣，加入共同體也是自愿的，沒有外界的強迫。但共同體與工作室的不同在于，加入工作室的人盡管有共同的目標(biāo)，但相互之間的動力系統(tǒng)可能是不一樣的，也就是說工作室中的人可能會有不同的興趣和需求，維系工作室存在的機制是權(quán)威約束，即存在一個有較高影響力和學(xué)術(shù)地位的權(quán)威人物，比如特級教師歐陽海燕。但是，在共同體中，所有成員都是平輩群體，沒有任何一個人的地位可以凌駕于其他人之上，真正把大家結(jié)合在一起的是共同的興趣與需要，就像社團一樣。正如薩喬萬尼所言：“共同體是由于自然的意愿而結(jié)合的，并對一套共享的理念和理想負(fù)有義務(wù)的個人集合體。這種團結(jié)和約束的緊密性足以把每一個人從一種‘我’的集合體改造成為一種集體的‘我們’?！保?］

二是積極的關(guān)系與理解。騰尼斯曾說：“凡是在人以有機的方式由他們的意志相互結(jié)合和相互肯定的地方，總是有這種方式的或那種方式的共同體”［7］。在任何集合體中，社會關(guān)系的發(fā)生都是受意愿支配的，每個人都是出于一定的原因才與他人聯(lián)合的。按照騰尼斯的說法，在“社會”（Gesellschaft）中，激發(fā)個人聯(lián)合的是理性的意愿，即為了達到某種目的、獲得某種利益，如果這種利益消失了，關(guān)系也就結(jié)束了，所以這種關(guān)系聯(lián)合的紐帶是工具性的和脆弱的，并具有功利性的特征，人們對關(guān)系的理解是“零和博弈”式的“你多我少、你少我多”的關(guān)系，是競爭性的。而在“共同體”（Gemeinschaft）中，激發(fā)個人聯(lián)合的是自然的意愿，即聯(lián)合本身具有內(nèi)在的意義和重要性，聯(lián)合的各方不心存自私的目的或利益，所以這種關(guān)系聯(lián)合的紐帶是價值性的和堅實的，并富有象征意義，人們對關(guān)系的理解是“正和博弈”式的“你榮我榮、你辱我辱”的關(guān)系，是合作性的。共同體內(nèi)積極的關(guān)系彰顯的是正向的團隊思維，對合作關(guān)系的正向理解使共同體內(nèi)部的關(guān)系網(wǎng)折射出一種道德的色彩和相互照料的道德義務(wù)感。

三是共享的價值與信念。在現(xiàn)代社會，為完成一定的目標(biāo)任務(wù)，學(xué)校依據(jù)行政權(quán)力所設(shè)立的教育教學(xué)職能機構(gòu)大多都是契約組織。所謂契約組織是以交易為紐帶，把有不同利益偏好和價值追求的教師群體統(tǒng)整起來，去實現(xiàn)學(xué)校設(shè)立者所期望達到之目標(biāo)任務(wù)的組織形態(tài)。在契約組織中，教師的職責(zé)履行主要是緣于合同化的契約義務(wù)，即你給我一定的工資或獎勵，我給你完成一定的教育教學(xué)任務(wù)，你讓我提職進級，我必須達到一定的資格要求。所以，這種組織的工作動機是外在化的。而共同體卻是一個盟約組織，它主要是以共同信念、共同價值追求為紐帶把教師團結(jié)起來，去達成一個大家一致認(rèn)同之目標(biāo)任務(wù)的組織形態(tài)。所以，盟約組織是一個內(nèi)團結(jié)的組織，是由共同的價值信念維系的，所以共同體內(nèi)的教師是把自己當(dāng)目的的，而不是換取工資、獎勵、職稱和升職的工具。因此，共同體教師做事的動力是內(nèi)在化的，是一種出自于內(nèi)心的職責(zé)和義務(wù)，而不是外部的利益誘惑。正是這種出自于內(nèi)心的責(zé)任感，才讓教師的行為具有了自主性和自覺性，也正是由于共同體內(nèi)部有共享的價值觀念，才使教師自主發(fā)展行為彰顯了文化的特質(zhì)。

四、教師成果發(fā)布會機制

盡管“工作室”和“共同體”機制的確非常好地促進了教師的自主發(fā)展，但畢竟局限在一個相對較小的群體之內(nèi)，如何帶動更多的教師一起去發(fā)展、主動去發(fā)展，是大學(xué)專家團隊和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子共同思考的問題。前兩種教師自主發(fā)展機制的變遷，在一定意義上已經(jīng)彰顯出了教師自主發(fā)展文化的生成。我們認(rèn)為，讓更多的教師去自覺發(fā)展、主動發(fā)展，不能僅靠行政壓力，但是學(xué)?？梢岳眯姓牧α咳ゴ罱ń處熥灾靼l(fā)展的平臺、營造教師自主發(fā)展的氛圍，形成教師自主發(fā)展的文化。其中，教師成果發(fā)布會可能就是一種很好的機制。

其實，鋼都小學(xué)在我們大學(xué)專家團隊進入之前就已經(jīng)有了“教師成果發(fā)布會”的雛形，譬如在2008年的時候，“特級教師工作室”就建立了“讀書交流會”、“教師展示課”、“教師論壇”等制度，2009年以后，在我們的影響和學(xué)校的自主設(shè)計下，學(xué)校還建立了“同課異構(gòu)教學(xué)研討會”、“教學(xué)展示開放月”等教師教學(xué)成果發(fā)布活動。我們期望在此基礎(chǔ)上搭建更加廣泛的教師發(fā)展展示平臺，建立一種類似于大學(xué)的“學(xué)術(shù)報告制度”和類似于學(xué)會的“成果發(fā)表制度”，目的就是營造一種教師自主研究與展示交流的氛圍。當(dāng)然，這里所謂的“成果”既可以是教師或教師團隊經(jīng)過自主研究所取得的研究成果，也可以是在日常教育教學(xué)過程中所發(fā)生的教育故事，舍恩就曾說“故事是反思的產(chǎn)物”［8］，還可以是自己的教學(xué)設(shè)計、教育思考甚至是精心準(zhǔn)備的創(chuàng)意課，等等。如果我們在校園中經(jīng)常可以能看到“×××閱讀教學(xué)展示課”、“×××談學(xué)困生改進策略”、“×××談班級管理經(jīng)驗”等類似的“電子海報”或者“網(wǎng)上公告”，時間長了，教師們就會對諸如此類的活動形成一種價值判斷，并進而采取與這種價值判斷相對應(yīng)的行為態(tài)度與做事方式。這種通過日常教育教學(xué)行為體現(xiàn)出來的價值判斷，或者人們在日常交談中所共同分享的價值觀念，就是一種學(xué)校文化。

那么，教師成果發(fā)布會模式背后促進教師自主發(fā)展的機制是什么呢？

首先是一種環(huán)境影響。任何組織都有自己的做事方式與傳統(tǒng)，在做事方式的背后傳達的是組織的心智模式或稱思維方式，即組織是怎么想事情的。通過教師成果發(fā)布會，向教師傳達的是學(xué)校對教師自主發(fā)展的信念與價值追求，這種環(huán)境本身就會影響個體和群體的行為、態(tài)度和心智模式，當(dāng)群體出現(xiàn)共生性變化時，就會逐漸形成教師自主發(fā)展的文化。

其次是一種自我認(rèn)可。學(xué)校的發(fā)布會機制就像高校的學(xué)術(shù)年會機制一樣，參會的人不能總是當(dāng)聽眾，但發(fā)言的機會又是有限的，給你發(fā)言機會就是對你的一種認(rèn)可。當(dāng)然，在初期階段可以借助行政的力量安排成果發(fā)布人并要求大家參與，如果報告會質(zhì)量很高，老師們能從中感受到教師自主發(fā)展的內(nèi)在樂趣，那么就會出現(xiàn)奧爾波特所說的“機能自主”現(xiàn)象，進而促進教師把參加發(fā)布會當(dāng)成自我發(fā)展重要途徑的內(nèi)在動機。

再次是一種意義模式。組織的文化是依附于行為并通過行為得以體現(xiàn)的，但任何行為都是有社會意義的。格爾茨曾指出：“行為必須受到關(guān)注，并且必須帶有某種程度的準(zhǔn)確性，因為正是通過行為之流——或者，更準(zhǔn)確地說，通過社會性行動——文化的形式才得以連貫為一體。當(dāng)然，文化形式還可以通過各種各樣的人造物，通過意識的各種狀態(tài)而得以連貫為一體；但是，這些只是因為它們在一個連貫的生活模式中所扮演的角色或所起的作用獲得其意義，而不是從它們彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得其意義?！保?］所以，發(fā)布會行為本身就傳達了一種意義，一種教師自主發(fā)展的意義。

［1］馬云鵬，歐璐莎，金寶．從雙方合作到三方合作：學(xué)校改進模式新探索——以鞍山市鐵東區(qū)為例［J］．中國教育學(xué)刊，2011（4）：25－28．

［2］鄔志輝．學(xué)校改進的“本土化”與內(nèi)生模式探索——大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的維度［J］．教育發(fā)展研究，2010（4）：1－5．

［3］［德］叔本華．作為意志和表象的世界［M］．石沖白，譯．北京：商務(wù)印書館，1982：165．

［4］葉瀾．論教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂［J］．思想·理論·教育，2000（5）：6－11．

［5］Gordon W．Allport．Pattern and Growth in Personality［M］．Oxford，England：Holt，Reinhart ＆ Winston，1961：229．

［6］［美］托馬斯·J·薩喬萬尼．校長學(xué)：一種反思的實踐觀［M］．張虹，譯．上海：上海教育出版社，2004：92．

［7］［德］斐迪南·騰尼斯．共同體與社會：純粹社會學(xué)的基本概念［M］．林榮遠，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2010：54．

［8］Donald A．Sch?n．Coaching Reflective Teaching［C］／／In Peter P．Grimmett and Gaalen L．Erickson （eds．）．Reflection in Teacher Education．New York：Teachers College Press，1988：26．

［9］［美］克利福德·格爾茨．文化的解釋［M］．韓莉，譯．南京：譯林出版社，2008：19－20．

The Mechanism Changes and Culture Generating of Teacher's Autonomous Development in Field of School

WU Zhi－h(huán)ui1，QIAN Jun－h(huán)ua2，OUYANG Hai－yan2
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Gangdu Primary School in Anshan City，Anshan 114005，China）

Teacher's autonomous development is an advanced stage of teacher development．But what is teacher's autonomous development，there are three thinking ways in philosophy，that is will philosophy，rational philosophy and humanistic philosophy．I believe that humanistic philosophy has demonstrated teachers'autonomy，respected teachers'professional dignity and emphasized teachers'autonomous transcendence．This paper takes Gangdu Primary school in Anshan City as an example，analyzed the mechanism changes from grade teacher studio to peer teacher communities and teachers'achievements conference，and pointed out that the mechanism of studio is civil，autonomy，and constraints，the mechanism of community is common interests and needs，positive relationships and understanding and shared values and beliefs，the mechanism of conference is environmental impact，self－recognition and meaningful model．At last，it explained why the mechanism changes promote the generation of teacher's autonomous development culture．

Teacher's Autonomous Development；Mechanism Changes；Generation of the Culture

G521

A

1001－6201（2012）03－0147－06

2011－12－20

2012年度教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目（12JJD880014）；2009年度教育部“新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計劃”項目（NCET－09－0283）。

鄔志輝（1966－），男，黑龍江雞東人，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，國家基礎(chǔ)教育實驗中心副主任；錢俊華（1973－），男，江蘇常州人，遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)校長；歐陽海燕（1968－），女，湖北武漢人，遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)特級教師，校長助理。

［責(zé)任編輯：何宏儉］