我國(guó)綜合科學(xué)課程研究現(xiàn)狀及愿景

張二慶，王秀紅

（1．東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024；2．河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊050024；3．東北師范大學(xué) 化學(xué)教育研究所，吉林 長(zhǎng)春130024）

20世紀(jì)60—70年代，現(xiàn)代綜合科學(xué)課程在西方發(fā)達(dá)國(guó)家出現(xiàn)并迅速發(fā)展起來(lái)。我國(guó)香港地區(qū)從20世紀(jì)70年代開始推廣綜合科學(xué)課程，自80年代后期開始，我國(guó)大陸一些地區(qū)或?qū)W校開始試驗(yàn)綜合科學(xué)課程（也稱作“綜合理科”）。2001年以來(lái)，在新課程改革中，倡導(dǎo)在小學(xué)和初中采用綜合課程，我國(guó)對(duì)綜合科學(xué)課程的研究有了顯著的進(jìn)展。

一、綜合科學(xué)課程研究的興起

我國(guó)對(duì)綜合科學(xué)課程的研究最早可以追溯到20世紀(jì)20年代。受杜威（John Dewey，1859－1952）教育思想的影響，1922年頒發(fā)的壬戌學(xué)制曾規(guī)定初中開設(shè)合科的自然科學(xué)課程。新中國(guó)成立后，我國(guó)初中采用了單一的分科科學(xué)課程。自20世紀(jì)70年代末開始，隨著我國(guó)改革開放政策的實(shí)施，國(guó)際科學(xué)課程改革的實(shí)踐和理論逐漸被引介到我國(guó)，其中，STS和綜合科學(xué)課程等給國(guó)內(nèi)科學(xué)教育界以極大的震撼。1985年10月，中央教科所受聯(lián)合國(guó)教科文組織委托，在蘇州召開了中國(guó)理科教師能力問(wèn)題研討會(huì)，正式提出了“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)”（簡(jiǎn)稱STS）教育在我國(guó)的實(shí)施問(wèn)題，并開始在一些中學(xué)以“第二課堂”的形式實(shí)施。20世紀(jì)80年代后期，在我國(guó)義務(wù)教育課程改革過(guò)程中，東北師范大學(xué)附中、浙江省、上海市和北京市等地區(qū)先后對(duì)綜合科學(xué)課程進(jìn)行了試驗(yàn)與探索，為我國(guó)綜合科學(xué)課程以后的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)。

在基礎(chǔ)教育新課改中，綜合課程被寫進(jìn)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，并倡導(dǎo)各地選擇綜合課程，為綜合課程的發(fā)展和研究提供了政策支持。隨后，《科學(xué)（7—9年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)》及其實(shí)驗(yàn)教材開始在一些地區(qū)進(jìn)行了不同程度的實(shí)施。這一時(shí)期，除了公開發(fā)表的論文和著作外，還出現(xiàn)了一批關(guān)于綜合科學(xué)課程研究的碩博論文，研究進(jìn)一步深入，有了顯著的進(jìn)展。

二、綜合科學(xué)課程研究現(xiàn)狀

通過(guò)對(duì)有關(guān)資料的查閱和分析，目前，我國(guó)綜合科學(xué)課程研究的主要領(lǐng)域包括以下五個(gè)方面。

（一）實(shí)施綜合科學(xué)課程的依據(jù)

在我國(guó)綜合科學(xué)課程的發(fā)展過(guò)程中，為什么實(shí)施綜合科學(xué)課程成為研究的重點(diǎn)之一。已有研究主要從哲學(xué)、心理學(xué)以及社會(huì)發(fā)展需要等方面來(lái)論證其實(shí)施的必要性。

支持綜合科學(xué)課程的研究者多認(rèn)為，世界本身是一個(gè)統(tǒng)一整體，分科只是為了從不同角度、不同側(cè)面更深入、更精確地研究世界，但分科會(huì)造成學(xué)科之間缺乏橫向聯(lián)系?！案鏖T科學(xué)研究的是同一的宇宙，最終目的是要發(fā)展一種理論去解釋所有的現(xiàn)象。如果理科分成單科由不同的教師教授，各單科之間往往缺乏橫向聯(lián)系，而且教學(xué)內(nèi)容會(huì)多而雜，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，這樣做難于達(dá)到目的?！保?］16－18另外，還有研究者認(rèn)為，人們對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程首先是獲得一個(gè)籠統(tǒng)的、表面的印象，然后再分析各個(gè)組成要素，最后把這些分析綜合起來(lái)，獲得深入、全面的認(rèn)識(shí)。從而認(rèn)為，綜合科學(xué)課程更有利于認(rèn)識(shí)過(guò)程的發(fā)展。

心理學(xué)是課程設(shè)置的重要基礎(chǔ)之一。一些研究者以統(tǒng)覺原理、人本主義心理學(xué)、多元智能理論、遷移理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論等來(lái)論證實(shí)施綜合科學(xué)課程的必要性。有研究者提到，綜合科學(xué)課程能夠擴(kuò)大訓(xùn)練的遷移，因?yàn)閷W(xué)習(xí)綜合科學(xué)課程的學(xué)生在領(lǐng)會(huì)各種概念、原則和策略的相似性上，要比那些分開學(xué)習(xí)很少?gòu)?qiáng)調(diào)相互關(guān)系的各個(gè)分科的學(xué)生要好的多［1］16－18。在少年期，抽象邏輯思維雖然在一定程度上占有相對(duì)的優(yōu)勢(shì)，但總體上還屬于經(jīng)驗(yàn)型。所以，初中學(xué)生的心理特點(diǎn)傾向于直接的形象思維，習(xí)慣于從整體上觀察事物，綜合科學(xué)課程能較好地符合學(xué)生的身心發(fā)展水平［2］。

社會(huì)需求是課程設(shè)置必須考慮的因素。已有研究主要從兩個(gè)方面分析了綜合科學(xué)課程的社會(huì)要求：第一為“學(xué)科交叉論”，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)在高度分化的同時(shí)又出現(xiàn)了綜合，學(xué)校必須設(shè)置綜合課程以適應(yīng)這一趨勢(shì)；第二為“科學(xué)素養(yǎng)論”，認(rèn)為20世紀(jì)以來(lái)高科技的發(fā)展給人類帶來(lái)了一系列問(wèn)題，阻礙了社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，這對(duì)人的素質(zhì)提出了新的要求。分科課程教學(xué)內(nèi)容太多，基本概念的學(xué)習(xí)占用了學(xué)生大量的精力，并造成學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重和兩極分化的現(xiàn)象，不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。因此，有必要設(shè)計(jì)綜合科學(xué)課程，全面提升未來(lái)合格公民所必備的科學(xué)素養(yǎng)，這既是時(shí)代的要求，也是增強(qiáng)我國(guó)綜合國(guó)力，實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的奠基性工程［3］。

這些研究為重新審視我國(guó)的科學(xué)教育提供了新的思路，為綜合理科的設(shè)置和發(fā)展提供了有力的證據(jù)。但是，綜合課程絕不是對(duì)分科課程的否定，而是要加強(qiáng)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，二者之間是一種互補(bǔ)關(guān)系，而非矛盾或?qū)α㈥P(guān)系。

（二）綜合科學(xué)課程基本理論研究

1．綜合課程的含義?！熬C合科學(xué)課程”是“綜合課程”的一個(gè)子概念，二者的核心是“綜合”一詞。目前，研究的分歧主要集中于如何理解“綜合”一詞。有研究者把“integrated curriculum”理解為“綜合課程”或“整合的課程”，而把“curriculum integration”理解為“課程綜合化”或“課程整合（統(tǒng)整）”。前者被理解為一種具體的課程形態(tài)，后者則被視為達(dá)到前者的途徑、方式或策略［4］。另有研究者把“integrated curriculum”或 “curriculum integration”理 解 為 “綜 合 課 程”或 “統(tǒng) 整 課 程”，而 把 “curriculum comprehensive”理解為“課程綜合化”，并且指出二者之間既密切聯(lián)系又相互不同，分屬于不同的范疇。課程綜合化主要是指人們對(duì)課程所持有的一種看法或觀點(diǎn)，屬于課程設(shè)計(jì)思想的范疇，而綜合課程是指具有綜合特點(diǎn)的具體的課程形態(tài)，屬于課程實(shí)踐的范疇［5］?？梢钥闯?，研究者的分歧主要產(chǎn)生于對(duì)英語(yǔ)詞匯的不同理解，但本質(zhì)上基本是一致的。

目前，雖然對(duì)課程統(tǒng)整內(nèi)涵的理解仍然存在不同意見，但從整體上看，可以分為廣義和狹義的理解。廣義的課程統(tǒng)整既包括課程設(shè)計(jì)的具體方法又包含課程設(shè)計(jì)的理念以及與之相關(guān)的學(xué)校教育理念［6］。而狹義的課程統(tǒng)整是指一種具體的課程設(shè)計(jì)方法。綜合課程就是把有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科或領(lǐng)域的內(nèi)容或問(wèn)題統(tǒng)整為一門新的學(xué)科［7］。

綜合課程是課程統(tǒng)整的具體形態(tài)。研究者主要從兩個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行表述：一個(gè)是從靜態(tài)的角度來(lái)表述，認(rèn)為綜合課程就是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的分科課程的內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，旨在消除各類知識(shí)之間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于世界的整體認(rèn)識(shí)和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運(yùn)用知識(shí)綜合解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題能力的一種課程模式［8］。另一個(gè)是從動(dòng)態(tài)的角度看待綜合課程，把綜合課程視為一種課程取向。如有研究者認(rèn)為，綜合課程是指“有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)和方法論考察或探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題的一種課程取向?！保?］與前一種概念相比，后者更加寬泛，具有動(dòng)態(tài)性，而前一種則更具操作性。

2．綜合科學(xué)課程與分科科學(xué)課程的關(guān)系。目前，對(duì)二者之間關(guān)系的研究主要體現(xiàn)在以下兩方面。

（1）忽視或不顧分科課程的特點(diǎn)及合理性，片面夸大綜合課程的優(yōu)點(diǎn)。受多種因素的影響，一些研究者在論述分科課程與綜合課程的關(guān)系時(shí)往往忽視或不顧分科課程的特點(diǎn)及存在的必要性，片面夸大綜合課程的必要性和作用，大有以綜合課程取代分科課程之勢(shì)。這種極端的觀點(diǎn)難免會(huì)給人以誤導(dǎo)，不利于課程改革實(shí)踐的發(fā)展。（2）辯證地看待分科課程與綜合課程之間的關(guān)系。分科課程與綜合課程是兩種既密切聯(lián)系又各有特點(diǎn)的課程，二者的聯(lián)系是絕對(duì)的，獨(dú)立是相對(duì)的。單從學(xué)科本身的發(fā)展來(lái)看，這兩種課程組織形式各有其存在的價(jià)值，因?yàn)槟壳皩W(xué)科分化和綜合的趨勢(shì)都非常明顯，并且二者既有區(qū)別又相互依賴、相互作用，所以，這兩類課程組織形式似乎不能隨意彼此取代［10］。另外，“分科的深化程度決定綜合的層次，也只有在這樣的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，科學(xué)的綜合才是可能的。完全拋棄分科，科學(xué)和真理的嚴(yán)肅性將有可能遭到破壞，綜合將有可能流于膚淺和表面?！保?1］隨著我國(guó)綜合科學(xué)課程實(shí)踐的發(fā)展，這種觀點(diǎn)進(jìn)一步得到了印證，可以說(shuō)是目前理論界的主流觀點(diǎn)。

（三）綜合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容的研究

1．綜合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析和研究。初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之后，針對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)的解讀、分析和研究成為一個(gè)研究熱點(diǎn)。從整體上看，這些研究可以分為兩類：一類是關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)本身的解讀和分析。這類研究相對(duì)較少，并且缺乏深度。另一類是關(guān)于綜合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與分科科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的比較研究，目的在于研究綜合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的特殊性。有研究顯示，物理課程標(biāo)準(zhǔn)與科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量及目標(biāo)水平層次無(wú)明顯差異，但知識(shí)的系統(tǒng)性明顯不同，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。生物課程因?yàn)閷?duì)知識(shí)的系統(tǒng)性要求不高，所以這種差異沒(méi)有影響學(xué)生對(duì)生物課程內(nèi)容的掌握［12］。另有研究者通過(guò)對(duì)《物理標(biāo)準(zhǔn)》和《科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的前言、課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及實(shí)施建議等部分進(jìn)行比較的結(jié)果顯示，兩種課程標(biāo)準(zhǔn)的整體框架基本上是一致的［13］。對(duì)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析和研究，直接影響著教材的編寫以及課程實(shí)踐的發(fā)展，但已有研究的深度和范圍還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，有待進(jìn)一步地分析和研究。

2．綜合科學(xué)課程內(nèi)容的研究。隨著我國(guó)綜合科學(xué)課程的發(fā)展，越來(lái)越多的研究者開始關(guān)注綜合科學(xué)課程內(nèi)容的選擇和組織。首先，按照什么原則來(lái)選擇綜合科學(xué)課程課程內(nèi)容成為研究的焦點(diǎn)之一。這類研究大致可以分兩類：一類是根據(jù)對(duì)我國(guó)現(xiàn)行的分科教材的特點(diǎn)以及國(guó)外一些綜合科學(xué)課程教材的研究，提出綜合科學(xué)課程內(nèi)容的選擇原則。有研究者依此方法提出六大原則：繼承與借鑒原則、時(shí)代性原則、探究原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、適應(yīng)性原則、教育性原則［14］。另一類是通過(guò)對(duì)綜合科學(xué)課程內(nèi)容的研究，從中抽取其選擇的原則和特點(diǎn)。有研究者把綜合科學(xué)課程內(nèi)容的選擇原則概括為以下幾個(gè)特點(diǎn)：超越分門別類的學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合、走出了狹隘“雙基觀”誤區(qū)、克服了建國(guó)后歷次科學(xué)課程改革在聯(lián)系實(shí)際問(wèn)題上存在的“去背景化”傾向、開始自覺地在現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)觀的指導(dǎo)之下選擇和設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容、倡導(dǎo)以科學(xué)探究為核心的學(xué)習(xí)方式［15］。前一類研究有利于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，后一類利于標(biāo)準(zhǔn)的完善，但是，批判性研究較少。

（四）綜合科學(xué)課程實(shí)施研究

關(guān)于綜合科學(xué)課程實(shí)施的研究主要涉及課程實(shí)施的模式、影響因素及對(duì)策等。其中，對(duì)影響實(shí)施的因素及對(duì)策的研究是研究的重心。

通過(guò)對(duì)已有研究的分析，可以發(fā)現(xiàn)，研究者把影響綜合科學(xué)課程實(shí)施的主要因素歸納為以下六個(gè)方面：（1）觀念問(wèn)題。各級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)、廣大中學(xué)教師以及家長(zhǎng)還未能充分認(rèn)識(shí)到綜合科學(xué)課程的重要性和必要性，以致給課程實(shí)施帶來(lái)很大阻力；尤其是領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度，對(duì)綜合科學(xué)課程的實(shí)施起著至關(guān)重要的作用。（2）師資問(wèn)題。在綜合科學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中暴露出來(lái)的師資問(wèn)題主要有：大多數(shù)教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)綜合科學(xué)課程的要求，以致教師感到負(fù)擔(dān)過(guò)重［16］；教師自身的矛盾性，即多數(shù)教師口頭上贊成全面或大面積推行綜合科學(xué)課程，但在實(shí)際行動(dòng)中多數(shù)教師還是愿意擔(dān)任分科科學(xué)課程；（3）教師培訓(xùn)跟不上。教師培訓(xùn)工作與課程改革不配套，教師原有的教學(xué)觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法都未通過(guò)教師培訓(xùn)得到改變，因而不能適應(yīng)新課程的教學(xué)［17］。（4）課程資源缺乏或不足。（5）人事變動(dòng)往往給課程實(shí)施帶來(lái)不利的影響。人事的調(diào)動(dòng)往往使改革失去行政上的支持和學(xué)術(shù)上的引領(lǐng)，影響新課程的實(shí)施進(jìn)程［18］。（6）評(píng)價(jià)制度改革滯后，成為制約綜合科學(xué)課程實(shí)施進(jìn)展的關(guān)鍵因素。

（五）綜合科學(xué)課程評(píng)價(jià)研究

評(píng)價(jià)制度是研究者高度關(guān)注的問(wèn)題。已有研究多關(guān)注對(duì)目前評(píng)價(jià)過(guò)程中存在問(wèn)題的分析，主要問(wèn)題有：評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)分注重學(xué)科知識(shí)，忽視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、態(tài)度、情感等方面的考查；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的共性，忽視學(xué)生個(gè)性；評(píng)價(jià)主體單一；評(píng)價(jià)方法陳舊，以紙筆考試為主；偏重結(jié)果評(píng)價(jià)，忽視過(guò)程性評(píng)價(jià)［19］。針對(duì)以上問(wèn)題，許多研究者提出解決的原則，如要確定多元化的評(píng)價(jià)內(nèi)容；采用多樣化的評(píng)價(jià)形式；確立多元化的評(píng)價(jià)主體，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、全面、和諧地發(fā)展。許多研究者還對(duì)檔案袋評(píng)價(jià)、個(gè)人成長(zhǎng)記錄、評(píng)議等評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了專門的研究。在課程評(píng)價(jià)方面的研究是我們研究的短板，很多問(wèn)題尚需要深入、全面地研究。沒(méi)有合理的評(píng)價(jià)制度，課程改革很難成功。

三、綜合科學(xué)課程研究的不足

通過(guò)上述總結(jié)和分析，可以發(fā)現(xiàn)綜合科學(xué)課程研究的不足，主要有以下三個(gè)方面。

（一）研究缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性

自20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，研究者發(fā)表或出版了一些關(guān)于綜合科學(xué)課程的論文、研究報(bào)告或著作，有關(guān)的碩博論文逐漸增多，但很多成果都停留在對(duì)其內(nèi)涵、概念、模式等的解讀，或是對(duì)國(guó)外有關(guān)文獻(xiàn)的介紹，很多都是泛泛而談，沒(méi)有形成體系；許多論文大同小異，選題缺乏創(chuàng)新性，研究缺乏深度；很多研究只是短期內(nèi)對(duì)某一問(wèn)題的關(guān)注，缺乏長(zhǎng)期連續(xù)的研究。這些研究基本上是局部性的，處于各自為戰(zhàn)的散亂狀態(tài)，缺乏宏觀上的把握和協(xié)調(diào)。處于這種狀態(tài)下的研究往往是粗淺的、片面的。

（二）研究隊(duì)伍不足，尚未形成研究團(tuán)隊(duì)

目前，我國(guó)對(duì)綜合科學(xué)課程的研究多屬于個(gè)人行為，尚未形成專門的研究團(tuán)隊(duì)或群體，更缺乏具有國(guó)際影響的學(xué)術(shù)帶頭人。綜合科學(xué)課程的研究是一個(gè)多層面、多角度的立體問(wèn)題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了個(gè)人能力之所及，需要多方面研究人員的聯(lián)合攻關(guān)。所以，為了加強(qiáng)和推進(jìn)對(duì)綜合科學(xué)課程的研究，必須成立專門的研究機(jī)構(gòu)或團(tuán)隊(duì)。

另外，高?；蚩蒲性核木C合科學(xué)課程研究人員，在研究過(guò)程中，往往缺乏與一線教師的密切聯(lián)系，結(jié)果往往導(dǎo)致其研究成果得不到一線教師的認(rèn)可，而一線教師的許多“鮮活的”、具有理論價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)得不到總結(jié)和提升。理論研究與實(shí)踐之間缺乏密切聯(lián)系。

（三）許多重要問(wèn)題沒(méi)有被重視

由于種種原因，雖然我國(guó)試驗(yàn)綜合科學(xué)課程至今已20多年，但許多問(wèn)題仍沒(méi)有被重視或被研究，這不能不說(shuō)是綜合科學(xué)課程研究的嚴(yán)重不足。如西方綜合科學(xué)課程與其文化背景之間的關(guān)系、本土化問(wèn)題、分科與綜合之間的關(guān)系、評(píng)價(jià)問(wèn)題等，都是需要深入研究的基礎(chǔ)性問(wèn)題。如果這些問(wèn)題得不到解決，綜合科學(xué)課程的實(shí)踐將會(huì)受到很大的制約，甚至難以維持下去。

四、綜合科學(xué)課程研究的愿景

目前，我國(guó)的綜合科學(xué)課程研究尚存在許多問(wèn)題，這些問(wèn)題嚴(yán)重制約了綜合科學(xué)課程研究的進(jìn)一步發(fā)展。在以后的綜合科學(xué)課程研究中，亟須做好以下幾方面的工作。

（一）加強(qiáng)研究隊(duì)伍建設(shè)，提高研究能力

強(qiáng)有力的研究團(tuán)隊(duì)是研究的重要保障和前提。高?；蚩蒲性核难芯空咭c一線教師密切合作，發(fā)揮各自的長(zhǎng)處，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同組建立體化的研究團(tuán)隊(duì)。以中小學(xué)為研究基地，在高?；蚩蒲性核M(jìn)行培訓(xùn)等活動(dòng)，以具體的研究項(xiàng)目為紐帶，將理論研究者和實(shí)踐工作者緊密地聯(lián)系在一起，形成強(qiáng)有力的研究團(tuán)隊(duì)，使研究成果具有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，更具有現(xiàn)實(shí)意義。

（二）加強(qiáng)基礎(chǔ)性問(wèn)題的研究，促進(jìn)研究的本土化進(jìn)程

我國(guó)的綜合科學(xué)課程研究是在不斷“學(xué)習(xí)”和跟蹤國(guó)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。但是，別人的“方子”終究根治不了我們的“病”。必須在引介國(guó)外理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)性問(wèn)題的研究，加強(qiáng)宏觀的研究，最終形成具有我國(guó)特色的綜合科學(xué)課程理論，實(shí)現(xiàn)理論及其研究的本土化。

（三）拓寬研究視野，緊跟國(guó)際研究趨勢(shì)

毋庸諱言，我國(guó)綜合科學(xué)研究與國(guó)外綜合科學(xué)課程研究和實(shí)踐有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，是密不可分的。為此，在今后的綜合科學(xué)課程研究中，應(yīng)繼續(xù)通過(guò)多種渠道、多種形式，不斷地加強(qiáng)與國(guó)外以及我國(guó)港臺(tái)地區(qū)的聯(lián)系，學(xué)習(xí)其先進(jìn)的方法，吸收最新的學(xué)術(shù)信息，提出自己的問(wèn)題。同時(shí)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，形成自己的特色，不斷提升自身的研究水平。

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