傳統(tǒng)3P模式與任務(wù)型教學(xué)法的課堂實(shí)踐與分析:漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的角度

寇志暉 李子建

(香港中文大學(xué)雅禮語(yǔ)文研習(xí)所，中國(guó)香港999077;香港教育學(xué)院，中國(guó)香港999077)

一、前 言

教學(xué)方法是指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。教學(xué)理論的發(fā)展、教學(xué)手段的不斷改進(jìn)、課程改革等都促使教學(xué)法在不斷地改革、變化(劉珣，2008，頁(yè)98)。趙金銘(2008)認(rèn)為在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，要確立以學(xué)生為中心的原則，除了要對(duì)如何實(shí)施這一原則進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究之外，還要特別研究學(xué)生，尤其是怎么學(xué)。除此之外，同時(shí)還要研究在新的觀念下教師的地位和作用，尤其是怎么教。

語(yǔ)言教學(xué)法隨著歷史的發(fā)展經(jīng)歷了從語(yǔ)法-翻譯法(Grammar-Translation Method)、直接法(Direct Method)到聽(tīng)說(shuō)法(Audio-Lingual Method)、交際法(Communicative Language Teaching)等等的發(fā)展和變化(Freeman，2000)。這一發(fā)展和變化也是從專注詞匯和語(yǔ)法的教學(xué)、關(guān)注語(yǔ)言的口頭模仿、聽(tīng)和看的輸入、自主學(xué)習(xí)式的聽(tīng)說(shuō)讀寫的全面訓(xùn)練并通過(guò)交際運(yùn)用達(dá)到實(shí)現(xiàn)交際意義的過(guò)程。筆者認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展，受惠于時(shí)代的需要(教學(xué)目的)和教學(xué)手段進(jìn)步(多媒體及網(wǎng)絡(luò)等)是在不斷的實(shí)踐和總結(jié)下得出的必然的方向。從宏觀的教學(xué)層面上來(lái)看，語(yǔ)言的課堂教學(xué)不應(yīng)是專注使用某一教學(xué)法的教學(xué)，不同教學(xué)法的立足點(diǎn)不同，語(yǔ)言在從文字符號(hào)、句式結(jié)構(gòu)到交際溝通等不同范疇和階段的學(xué)習(xí)中，需要實(shí)踐不同的教學(xué)法來(lái)達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。

目前，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)在迅速的發(fā)展過(guò)程中。在注重語(yǔ)法和文字教學(xué)的同時(shí)，許多學(xué)者提出了注重語(yǔ)言功能的教學(xué)，即結(jié)合客觀目的和語(yǔ)境的交際型語(yǔ)言教學(xué)，從根本上關(guān)注語(yǔ)言使用的交際性、現(xiàn)實(shí)性和得體性。

筆者為了實(shí)踐任務(wù)型教學(xué)法在漢語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)施，曾經(jīng)在任務(wù)型教學(xué)專家的指導(dǎo)下做過(guò)一個(gè)長(zhǎng)達(dá)兩個(gè)多月的實(shí)踐性研究。本文所提取的內(nèi)容，是在實(shí)踐任務(wù)型教學(xué)研究前，筆者所記錄的參與研究的相關(guān)教師的傳統(tǒng)3P漢語(yǔ)教學(xué)的課堂操作和表現(xiàn)，以及實(shí)踐任務(wù)型教學(xué)期間的部分交際任務(wù)型教學(xué)的課堂操作過(guò)程和表現(xiàn)。本文旨在從實(shí)踐的角度對(duì)比和分析傳統(tǒng)3P教學(xué)和交際任務(wù)型的課堂教學(xué)在教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)形式、練習(xí)的形式、施教和參與等方面的不同特征。從教學(xué)法的角度展望對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

二、傳統(tǒng)3P教學(xué)模式

趙金銘(2008)認(rèn)為，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)法的發(fā)展是不斷吸收國(guó)外教學(xué)法理論研究成果，不斷與漢語(yǔ)及漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)結(jié)合的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。經(jīng)歷了傳授語(yǔ)言知識(shí)、體現(xiàn)實(shí)踐性原則、深化實(shí)踐性原則的教學(xué)法階段。許多學(xué)者(趙金銘，2008;劉珣，2010等)都認(rèn)為“以學(xué)生為中心”和“交際性教學(xué)取向的課堂教學(xué)”等都是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)原則。即提倡體現(xiàn)和深化實(shí)踐性原則的教學(xué)法。

漢語(yǔ)教學(xué)的傳統(tǒng)觀念是以教師為中心，現(xiàn)在公開(kāi)持這種觀點(diǎn)的人不多，但客觀上許多情況下仍然如此(趙金銘，2008，頁(yè)100)。傳統(tǒng)型教學(xué)法在漢語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中還是作為主要的教學(xué)方法的。其教學(xué)內(nèi)容和三個(gè)步驟主要為:教師講解語(yǔ)言知識(shí)(presentation);學(xué)生做相關(guān)的語(yǔ)法練習(xí)(practice);學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言輸出(production)，俗稱3Ps式教學(xué)模式(李泉，2006，頁(yè)154-155)。教學(xué)模式以行為主義為理論基礎(chǔ)，注重以內(nèi)容為本，解說(shuō)為主。

吳中偉(2005)描述了Jane Willis＆Dave Willis(1996)概括的3P法的三個(gè)階段:展示、練習(xí)、表達(dá)。展示階段為教師展示某個(gè)特定的語(yǔ)言形式;練習(xí)階段是通過(guò)學(xué)生互相提問(wèn)、利用圖片等引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)相關(guān)語(yǔ)言形式;表達(dá)階段又叫自由段，是通過(guò)角色扮演、討論等使用相關(guān)語(yǔ)言形式。吳中偉(2005)還指出，3P模式的優(yōu)點(diǎn)在于容易模式化、可操作性強(qiáng)及容易對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。

三、交際型語(yǔ)言教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法

交際語(yǔ)言教學(xué)(Communicative Language Teaching:CLT)較早成為“功能法”、“意念功能法”，是以語(yǔ)言功能和意念項(xiàng)目為綱、培養(yǎng)在特定的社會(huì)語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際能力訓(xùn)練的一種教學(xué)方法(劉珣，2010)。我們把任務(wù)型教學(xué)法看成是交際法的一種，本質(zhì)上是屬于交際法的，是交際法的發(fā)展(吳中偉等，2009，頁(yè)6)。Skehan(1996)指出任務(wù)是“一個(gè)活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中意義是首要的，它跟現(xiàn)實(shí)世界有某種聯(lián)系，最要緊的是要完成任務(wù)，對(duì)于任務(wù)完成情況的評(píng)估以任務(wù)的結(jié)果為準(zhǔn)”(李泉，2006，頁(yè)191)。Ellis(2003)也提出了自己的定義:任務(wù)是一個(gè)活動(dòng)，它要求學(xué)習(xí)者為達(dá)到某個(gè)目標(biāo)而使用語(yǔ)言，并在使用中把重點(diǎn)放在意義上，選擇該任務(wù)是為了給師生提供有助于他們學(xué)習(xí)的信息(李泉，2006，頁(yè)191)。任務(wù)型教學(xué)也有三個(gè)階段，語(yǔ)言形式等內(nèi)容的輸入、任務(wù)的展開(kāi)、任務(wù)的評(píng)估等。語(yǔ)言形式的輸入是通過(guò)多媒體或任務(wù)范例(如課文內(nèi)容)等手段來(lái)實(shí)施的;任務(wù)的展開(kāi)則是通過(guò)階段性的子任務(wù)來(lái)完成的;任務(wù)的評(píng)估不但是對(duì)任務(wù)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果的評(píng)估，也是對(duì)相關(guān)語(yǔ)言形式的總結(jié)和回顧。任務(wù)型教學(xué)屬于過(guò)程式大綱的設(shè)計(jì)，教學(xué)的階段性很強(qiáng)，各階段之間的連接有承上啟下的特性。

吳中偉(2005)指出，3P法并沒(méi)有真正做到以學(xué)生為中心，忽視了交際意義對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)自始至終具有的重要意義，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性等，因此對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有必要提倡任務(wù)型教學(xué)法。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的(吳中偉等，2009)。

四、教學(xué)的課堂觀察與研究方法

本文的研究對(duì)象是某大學(xué)的初中級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)課程的綜合課。在研究過(guò)程中分別對(duì)三位老師實(shí)施的傳統(tǒng)和任務(wù)型課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行記錄和分析。三位老師分別為張老師、陳老師和趙老師(均為化名)。

研究以每個(gè)教師四節(jié)課(一個(gè)上午，每節(jié)課45分鐘)為例，以一課內(nèi)容的(詞匯、語(yǔ)法、課文、練習(xí))講解和學(xué)習(xí)。老師們所執(zhí)教的傳統(tǒng)課和任務(wù)課使用的是同本教材的不同課文。其中，任務(wù)型教學(xué)部分根據(jù)任務(wù)型教學(xué)法的特性和要求進(jìn)行相應(yīng)的修改并進(jìn)行教案設(shè)計(jì)，在此不多贅述。在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)之前，筆者曾對(duì)部分教師進(jìn)行了任務(wù)型教學(xué)法的訓(xùn)練，并在教學(xué)實(shí)施中由筆者提供相關(guān)課目的任務(wù)型教學(xué)的教案設(shè)計(jì)。本研究的對(duì)象是初中級(jí)漢語(yǔ)班的學(xué)生，有三個(gè)多月左右的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，詞匯量約為600左右，具有有基本、簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)表達(dá)能力。

本文使用的研究工具之一是參考Richards＆Lockhart(2009)的課堂觀察表格(表1)(Observation form)，以5至10分鐘為時(shí)間段，記錄課堂過(guò)程中教師提問(wèn)、學(xué)生回應(yīng)、學(xué)生提問(wèn)、教師回應(yīng)、學(xué)生說(shuō)話、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等次數(shù)的紀(jì)錄。以每一節(jié)課為45分鐘為例，第一節(jié)課從8∶00到8∶45，以開(kāi)始5分鐘，之后每10分鐘為記錄單位，標(biāo)出相應(yīng)的教學(xué)形式及其次數(shù)。用以體現(xiàn)課堂教學(xué)中活動(dòng)時(shí)間的安排及描述教學(xué)風(fēng)格和行為，為觀察課堂教學(xué)相關(guān)內(nèi)容及其相關(guān)活動(dòng)的頻率提供數(shù)字方面的依據(jù)。能有效地表現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的地位和角色以及學(xué)生課堂投入等情況。

另一研究工具使用的是里德和貝格曼(美，2005)的用于課堂觀察的“教學(xué)風(fēng)格核對(duì)清單”(表3)。筆者在研究中根據(jù)漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)以及交際任務(wù)型教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)某些項(xiàng)目進(jìn)行了修改。此表格可以體現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中教師施教的模式和學(xué)生參與的情況。對(duì)衡量“教師中心”還是“學(xué)生中心”的教學(xué)取向可起到指標(biāo)的作用。

表1 課堂觀察表格(例)

表2 “課堂觀察表格”相關(guān)縮寫的解釋

表3 教學(xué)風(fēng)格的核對(duì)清單

教學(xué)風(fēng)格核對(duì)清單(表3)體現(xiàn)的是教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)組織形式等。筆者可以從對(duì)表中所列各個(gè)方面內(nèi)容的分析和歸納，總結(jié)出老師在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中所實(shí)施的教學(xué)法的取向。

五、課堂教學(xué)實(shí)施記錄及分析

(一)傳統(tǒng)3P模式課堂教學(xué)

1.教學(xué)風(fēng)格和形式

本文中，教學(xué)風(fēng)格是對(duì)老師課堂教學(xué)的取向、目標(biāo)、手段的總結(jié)。課堂表現(xiàn)則包括對(duì)總體教學(xué)形式、練習(xí)的形式，以及教師施教和學(xué)生參與的表現(xiàn)。

張老師、陳老師和趙老師的傳統(tǒng)教學(xué)風(fēng)格的大多表現(xiàn)為:運(yùn)用提問(wèn)來(lái)檢查學(xué)生從教學(xué)中學(xué)到的知識(shí);選擇能與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)和討論的教學(xué)情境;給予反饋，避免消極評(píng)價(jià)。通過(guò)提問(wèn)來(lái)引入主題、啟發(fā)學(xué)生的回答;注重詞匯和語(yǔ)法的輸入，運(yùn)用的是“教師組織的學(xué)習(xí)情境”。

筆者使用“表三”對(duì)老師們的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行了總結(jié)，三位老師的傳統(tǒng)教學(xué)風(fēng)格相若。而課堂教學(xué)的表現(xiàn)則各有特色。

三位老師的教學(xué)形式主要包括板書、講解詞語(yǔ)、舉例說(shuō)明、開(kāi)放式問(wèn)答、領(lǐng)讀課文、分析和解釋課文內(nèi)容。其中，陳老師在教學(xué)過(guò)程中常以英語(yǔ)輔助講解，而且板書的時(shí)間很長(zhǎng)。他也比較注重漢字結(jié)構(gòu)的解釋及與已學(xué)過(guò)的詞匯作比較。課堂上，師生之間的問(wèn)答較多以英文進(jìn)行。

在3P課堂教學(xué)過(guò)程中，老師們會(huì)將一些活動(dòng)穿插于教學(xué)當(dāng)中進(jìn)行課堂練習(xí)。如張老師使用了講述一個(gè)小故事的形式來(lái)練習(xí)當(dāng)課的詞語(yǔ)和語(yǔ)法。陳老師則先與學(xué)生很短時(shí)間的互動(dòng)，然后通過(guò)介紹書上的語(yǔ)言形式，并結(jié)合一些書上沒(méi)有的附加語(yǔ)言形式等進(jìn)行練習(xí)。因?yàn)楦郊釉~匯比較實(shí)用，所以學(xué)生認(rèn)真地記錄，且會(huì)向老師提問(wèn)。趙老師則在教學(xué)過(guò)程中使用了猜字游戲。預(yù)先制作了卡片，由一個(gè)同學(xué)用漢語(yǔ)解釋卡片上的字詞，另一同學(xué)猜。由于這些詞語(yǔ)是剛學(xué)的，學(xué)生的印象不深，而且教學(xué)對(duì)象是初中級(jí)漢語(yǔ)的學(xué)生，因此難度較大，活動(dòng)進(jìn)展不理想。另外，“猜字游戲”的合作雙方的語(yǔ)言水平的差異也影響了活動(dòng)的效果。

2.施教和參與

張老師在課堂教學(xué)過(guò)程中，除了大部分的講解外，以老師的提問(wèn)和學(xué)生的回答為主。老師在四節(jié)課中平均每節(jié)課提問(wèn)28次，而學(xué)生幾乎對(duì)每次的提問(wèn)都有回應(yīng)。學(xué)生在前三節(jié)課中平均每節(jié)課提問(wèn)為1至2次。第四節(jié)課中，當(dāng)老師用講述小故事的形式進(jìn)行詞匯、語(yǔ)法的練習(xí)時(shí)，學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)達(dá)到14次。師生和生生之間的互動(dòng)也比其它課明顯增多，課堂氣氛活躍。同學(xué)們比較投入，也很留意別人說(shuō)的話，思考積極，師生之間有互動(dòng)。

相對(duì)于張老師來(lái)說(shuō)，陳老師自己的講解過(guò)程和時(shí)間比較長(zhǎng)。四節(jié)課中，前兩節(jié)介紹新課中的平均提問(wèn)次數(shù)為14次，后兩節(jié)練習(xí)課中的提問(wèn)次數(shù)為23次。在四節(jié)課的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)次數(shù)僅為1次。老師問(wèn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的回答并不踴躍，有時(shí)也不會(huì)問(wèn)老師問(wèn)題。但在學(xué)與生活有關(guān)(如:吃)的問(wèn)題時(shí)，同學(xué)回答比較踴躍。另外，這節(jié)課應(yīng)可以注重課文的對(duì)話、朗讀、發(fā)音、分角色等練習(xí)，但老師忽略了，所以學(xué)生也很悶了，后期對(duì)老師的回答也不專心、不投入了。

趙老師在四節(jié)課中，用了兩節(jié)課學(xué)習(xí)新的生詞。教師提問(wèn)較少，平均每節(jié)課10次左右。老師板書時(shí)，有部分同學(xué)私自交談，學(xué)生沒(méi)有明確的責(zé)任在身，顯現(xiàn)出不投入的情形。課堂教學(xué)的組織比較松散、不緊湊。

(二)任務(wù)型課堂教學(xué)

本節(jié)將針對(duì)相對(duì)交際型課堂教學(xué)進(jìn)行記錄的分析，同樣將從教學(xué)風(fēng)格和課堂表現(xiàn)兩個(gè)方面進(jìn)行探討。

1.教學(xué)風(fēng)格和形式

總體來(lái)看，三位教師都能根據(jù)交際型語(yǔ)言教學(xué)法的要求進(jìn)行交際型語(yǔ)言教學(xué)的課堂實(shí)踐。其教學(xué)風(fēng)格具體表現(xiàn)為:能運(yùn)用問(wèn)題來(lái)檢查學(xué)生從教學(xué)中學(xué)到的知識(shí);注重詞匯和語(yǔ)法的輸入;運(yùn)用的是“教師組織的學(xué)習(xí)情境”;選擇能與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)和討論的教學(xué)情境;使用多種課堂活動(dòng)促進(jìn)教學(xué);告訴學(xué)生教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生進(jìn)行小組學(xué)習(xí);通過(guò)提問(wèn)來(lái)引入主題、啟發(fā)學(xué)生的回答;使用多媒體以及技術(shù)資源進(jìn)行教學(xué);注重學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)生交際的結(jié)果。

注重任務(wù)的階段性教學(xué)，即以輸入語(yǔ)言形式、展開(kāi)任務(wù)活動(dòng)、評(píng)量任務(wù)活動(dòng)結(jié)果等作為教學(xué)步驟的設(shè)計(jì)。以引導(dǎo)式教學(xué)法輸入當(dāng)課的語(yǔ)言形式。使用的教學(xué)技巧與3P模式相近，如采用多媒體影像輸入、圖片內(nèi)容輸入、開(kāi)放式問(wèn)答、討論等形式組織教學(xué)。

練習(xí)形式則主要以分組活動(dòng)、師生互動(dòng)為主。另外，任務(wù)類型的選取決定了練習(xí)的形式。具體任務(wù)類型可包括信息差(information gap)任務(wù)、推理差(reasoning gap)任務(wù)、意見(jiàn)差(opining gap)任務(wù)、作出決定式任務(wù)(Decision making)、創(chuàng)造性任務(wù)、解決問(wèn)題式任務(wù)等(吳中偉等，2009)。根據(jù)任務(wù)類型的不同，在教學(xué)設(shè)計(jì)中會(huì)安排不同類型的任務(wù)活動(dòng)，包括辯論、表達(dá)意見(jiàn)、做出決定，合作創(chuàng)造一個(gè)廣告或者海報(bào)等等。這是任務(wù)型教學(xué)的一個(gè)重要的特點(diǎn)。

2.施教與參與

因?yàn)槔蠋熓褂玫木毩?xí)方法不同，造成他們?cè)谑┙膛c參與上所表現(xiàn)的結(jié)果各異。從三位教師不同的課堂表現(xiàn)可以看到，交際型語(yǔ)言教學(xué)法的不同的教學(xué)形式所帶出的教學(xué)效果是不同的。

張老師在輸入當(dāng)課語(yǔ)言形式之前，先給予學(xué)生多媒體影像形式的相關(guān)內(nèi)容的輸入，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)語(yǔ)言形式產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望。促進(jìn)了學(xué)生的課堂投入，有助于加深對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的印象及掌握的程度。就表一的紀(jì)錄來(lái)看，老師提問(wèn)和學(xué)生回應(yīng)的次數(shù)，以及學(xué)生提問(wèn)和老師回應(yīng)的次數(shù)都與3P課堂過(guò)程的情況差不多，但師生間的互動(dòng)和學(xué)生間的互動(dòng)平均每節(jié)課都增加了6到7次機(jī)會(huì)。顯示出課堂氣氛熱烈，有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的投入。

陳老師和趙老師由于課堂教學(xué)條件的限制，在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法時(shí)，多使用圖片、實(shí)用詞匯句式表格等進(jìn)行輔助教學(xué)。因?yàn)橛袚?jù)可依(輔助表格)，學(xué)生在角色扮演中的表現(xiàn)比較成功，參與度強(qiáng)，達(dá)到了一定的學(xué)習(xí)效果。師生問(wèn)答次數(shù)多，師生、生生間的互動(dòng)多。由表一的記錄可以看到，學(xué)生的課堂參與度很高。

六、總結(jié)與分析

無(wú)論是傳統(tǒng)型教學(xué)或是交際型教學(xué)，都存在優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)。總體來(lái)看，傳統(tǒng)型教學(xué)的步驟和內(nèi)容對(duì)于漢語(yǔ)老師來(lái)講比較容易掌握。所需臨場(chǎng)發(fā)揮的內(nèi)容比較少。而由于任務(wù)型教學(xué)法對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)是來(lái)講是一個(gè)比較新的教學(xué)法，有其較強(qiáng)的理論背景和較特別的實(shí)踐的要求。因此在對(duì)其理論的掌握和理解、實(shí)施教學(xué)的過(guò)程和步驟等方面，漢語(yǔ)教師還需要一段較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)、實(shí)踐和領(lǐng)悟。

(一)傳統(tǒng)3P教學(xué)難以體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”

傳統(tǒng)型3P教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)都運(yùn)用教師組織的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行教學(xué)，只是組織的形式不同。任務(wù)型教學(xué)法的宗旨之一就是實(shí)踐“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，這個(gè)理念應(yīng)貫穿于教學(xué)過(guò)程中。而“以學(xué)生為中心”是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)教學(xué)原則，因此在傳統(tǒng)3P教學(xué)的過(guò)程中也應(yīng)有所體現(xiàn)。3P模式的“表達(dá)”階段，也可設(shè)計(jì)和表現(xiàn)為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，如老師可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛(ài)好、語(yǔ)言能力等決定活動(dòng)的形式和內(nèi)容。

課堂教學(xué)中的‘以學(xué)生為中心’具有比較寬泛的內(nèi)涵，要將其在第二語(yǔ)言的課堂教學(xué)中貫徹和體現(xiàn)得比較準(zhǔn)確實(shí)為不易。一般來(lái)說(shuō)，百分之百的‘以學(xué)生為中心’是不可能的。筆者在跟吳中偉(2010)的一次關(guān)于任務(wù)型教學(xué)取向的訪談中提到“學(xué)生中心”教學(xué)法，他提出，極端的以學(xué)生為中心是沒(méi)有教材的，沒(méi)有教學(xué)計(jì)劃的。一般來(lái)說(shuō)是不可能的。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是非常有限的，除此之外，教師還需要培養(yǎng)學(xué)生的一個(gè)綜合的語(yǔ)言能力，以便于他能應(yīng)付種種不同的、現(xiàn)在想象不到的語(yǔ)言使用狀況，那么在這樣的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，必然需要教師對(duì)教學(xué)有一個(gè)總的設(shè)計(jì)，在這時(shí)候說(shuō)‘以學(xué)生為中心’，其實(shí)已經(jīng)把它縮小到一個(gè)很窄的范圍內(nèi)了。所以‘以學(xué)生為中心’就是在課堂上，把更多的時(shí)間給學(xué)生，讓學(xué)生成為活動(dòng)的主體，但這個(gè)活動(dòng)是教師指定的，由教師引導(dǎo)規(guī)定的。

傳統(tǒng)教學(xué)注重詞匯語(yǔ)法的輸入，任務(wù)型教學(xué)也注重這一點(diǎn)，但使用的方法不同。傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣由老師到學(xué)生的直接講解和展示，難以體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則;任務(wù)型在語(yǔ)言形式的輸入階段已經(jīng)較多地使用多媒體、圖片等進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)，課堂教學(xué)互動(dòng)性強(qiáng)，體現(xiàn)為“用中學(xué)”(吳中偉等，2009)的性質(zhì)。學(xué)生在“用中學(xué)”的過(guò)程中可以根據(jù)自己的話題活動(dòng)的展開(kāi)，學(xué)習(xí)某些特定的語(yǔ)言形式。傳統(tǒng)3P教學(xué)的練習(xí)階段，又稱為“準(zhǔn)交際階段”(吳中偉，2005)。練習(xí)內(nèi)容受到很大的限制，也很難體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的語(yǔ)言教學(xué)的原則。吳中偉(2005)認(rèn)為其交際的真實(shí)性也可能被削弱。

筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)和任務(wù)型教學(xué)其中的一個(gè)區(qū)別是在于任務(wù)型教學(xué)有一個(gè)明確的任務(wù)目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)的設(shè)立也是以學(xué)生使用漢語(yǔ)進(jìn)行有效交際互動(dòng)為基礎(chǔ)的。實(shí)現(xiàn)交際互動(dòng)的結(jié)果，體現(xiàn)的是交際意義的實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)則不一定。雖然傳統(tǒng)3P教學(xué)在“表達(dá)”階段也有角色扮演、討論等活動(dòng)的設(shè)計(jì)，但與任務(wù)型教學(xué)不同的是，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過(guò)程和目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性、實(shí)用性和可操作性，這一點(diǎn)會(huì)影響活動(dòng)的效果和學(xué)生的投入;所設(shè)計(jì)的活動(dòng)內(nèi)容基本上是為了操練相關(guān)語(yǔ)言形式而度身訂造的，是以老師的教學(xué)規(guī)劃為中心的，也未能體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

(二)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)相若但目標(biāo)和過(guò)程不同

傳統(tǒng)型3P教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不是截然不同的。傳統(tǒng)型3P教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中始終貫穿著練習(xí):在“展示”階段，與教師講解相結(jié)合的是機(jī)械性練習(xí);在“練習(xí)”階段，主要進(jìn)行半機(jī)械、準(zhǔn)交際性練習(xí);在“表達(dá)”階段，進(jìn)行的是交際性練習(xí)，但可能不是嚴(yán)格意義上的(吳中偉等，2009)。因此，傳統(tǒng)型教學(xué)課練習(xí)可以包括相關(guān)語(yǔ)言形式的練習(xí)，也有講故事、做游戲、角色扮演等課堂活動(dòng)。這些活動(dòng)同樣可以出現(xiàn)在任務(wù)型教學(xué)中，但兩者的性質(zhì)有所不同。在任務(wù)型教學(xué)中，這些練習(xí)活動(dòng)的編排具有階段性和任務(wù)性。任務(wù)的輸入階段是用引導(dǎo)的方式為學(xué)生輸入與任務(wù)目標(biāo)相關(guān)的語(yǔ)言形式;任務(wù)的展開(kāi)階段是使用這些語(yǔ)言形式進(jìn)行交際互動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)交際意義;任務(wù)的評(píng)估階段是對(duì)任務(wù)活動(dòng)過(guò)程和結(jié)果的總結(jié)和評(píng)定，包括完成任務(wù)的情況和對(duì)相關(guān)語(yǔ)言形式的總結(jié)和復(fù)練。

(三)需要促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)的任務(wù)化進(jìn)程

在教學(xué)過(guò)程中我們不能一味地說(shuō)哪一種教學(xué)法存在絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，或是建議以某一種教學(xué)法完全取代另一種。因?yàn)椋煌慕虒W(xué)法相對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)的不同內(nèi)容(如語(yǔ)言形式或交際能力等)具有不同的效果。

語(yǔ)言教學(xué)法隨著時(shí)代、教學(xué)手段的進(jìn)步而產(chǎn)生變化。語(yǔ)言習(xí)得的相關(guān)內(nèi)容包括語(yǔ)言形式、相關(guān)社會(huì)和文化背景等。語(yǔ)言形式的使用和變化，如新詞的產(chǎn)生、新的語(yǔ)言搭配形式等都與社會(huì)、科學(xué)的進(jìn)步息息相關(guān)。教學(xué)手段的進(jìn)步也取決于社會(huì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。互聯(lián)網(wǎng)等的普及可以幫我們直接將世界上所有的事物和信息引入課堂中。將真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境、語(yǔ)言使用的狀況等真實(shí)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。所有這些，都能從一定的層面幫助學(xué)生理解目的語(yǔ)語(yǔ)言的文化，接受目的語(yǔ)語(yǔ)言的表達(dá)習(xí)慣和方式，加深學(xué)習(xí)的印象。然而，漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中另一重要的因素——漢語(yǔ)語(yǔ)言形式的習(xí)得也需要學(xué)生通過(guò)記憶、對(duì)比等來(lái)為其理解和使用創(chuàng)造機(jī)會(huì)。因此，筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)法，包括語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法等在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中有其存在的價(jià)值和意義。新的教學(xué)法如功能法、交際法等也有其發(fā)展的空間。在不同的教學(xué)目的、教育理念、教學(xué)傳統(tǒng)的指引下，同一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)型的教學(xué)法和交際型的教學(xué)法是可以實(shí)現(xiàn)平衡分配和互補(bǔ)的，可以以前者為重，又可以以后者為重。應(yīng)以漢語(yǔ)的教學(xué)特點(diǎn)為依歸，實(shí)施最有效的教學(xué)方法。

另外，從本文的對(duì)比分析可以看到，目前，從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師們?cè)趯?shí)施教學(xué)的過(guò)程中，都已經(jīng)不會(huì)表現(xiàn)為“完全傳統(tǒng)化”的教學(xué)了。隨著“交際”、“功能”和“任務(wù)”等概念的引入，一些教師在3P法的第三階段——“表達(dá)”階段有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些任務(wù)，這就是“借助任務(wù)的教學(xué)”(吳中偉，2005)。設(shè)計(jì)“借助任務(wù)的教學(xué)”在一定程度上有利于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)確定現(xiàn)實(shí)、有效的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)出順序性較強(qiáng)的教學(xué)步驟和計(jì)劃，從而促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的投入。

目前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的大規(guī)模的實(shí)踐性研究還比較少。我們對(duì)任務(wù)型教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的困難的預(yù)測(cè)還不夠，應(yīng)對(duì)的措施也不健全。因此，繼續(xù)優(yōu)化傳統(tǒng)3P教學(xué)模式，適當(dāng)參考和引入任務(wù)型教學(xué)中已經(jīng)得到驗(yàn)證的教學(xué)設(shè)計(jì)形式和操作技巧等，對(duì)促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展可起到有效的促進(jìn)作用。

李泉:《對(duì)外漢語(yǔ)課程、大綱與教學(xué)模式研究》，北京:商務(wù)印書館，2006年。

里德，貝格曼:《課堂觀察、參與和反思》(第五版)，伍新春、夏令、管琳等譯，北京:教育科學(xué)出版社，2005年。

劉珣:《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》，北京:北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2010年。

吳中偉、郭鵬:《對(duì)外漢語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)》，北京:北京大學(xué)出版社，2009年。

吳中偉:《從3P模式到“任務(wù)型教學(xué)”——任務(wù)教學(xué)法研究之三》，《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)動(dòng)態(tài)與研究》2005年第3期。

趙金銘:《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》，北京:商務(wù)印書館，2008年。

Freeman，D.L.Techniques and Principles in Language Teaching(2nd ed).Oxford:Oxford Press.2000.

Richards，J.C.Communicative Language Teaching Today.Cambridge:Cambridge University Press.2006.

Richards，J.C.＆Lockhart.C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms.Cambridge:Cambridge University Press.2009.

Willis，J.＆Willis，D.Challenge and Change in Language Teaching.Oxford:Macmillan Heinemann.1996.