談談初級階段華文教學詞表的研制①

翟穎華

（武漢大學留學生教育學院，湖北，武漢 430072）

談談初級階段華文教學詞表的研制①

翟穎華

（武漢大學留學生教育學院，湖北，武漢 430072）

華文教學詞表；初級階段；語料庫；聯(lián)想添加；習得順序

初級階段華文教學詞表的詞匯量應該控制在2500個左右，在此基礎上有必要設定約500詞的最低入門等級。詞表研制中出現(xiàn)的問題很多時候是源于語料庫本身的科學性和適用程度。初級階段詞表的提取應該選擇題材平衡的規(guī)范口語語料庫，而不是一般意義的平衡語料庫。聯(lián)想添加并不能很好地克服詞頻統(tǒng)計的局限，詞表研制的科學性還是應該繞回到語料庫的建設和選取上下功夫。此外，初級階段華文詞表的研制還要根據(jù)習得順序因素排查若干較難掌握的詞語。

1．引言

詞表研制是華文國際推廣的重要環(huán)節(jié)，從1992年《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱《大綱》）出版，到2010年面向全球漢語國際教育的第一個國家標準《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（以下簡稱《等級劃分》）正式推出，華文教學詞表的研制理念不斷改進。但對于詞表的研制，學者們似乎仍有頗多的質疑。趙金銘等（2003）指出，《大綱》用于詞頻統(tǒng)計的語料在數(shù)量、范圍和語體等方面都多有局限，這影響了一些詞語頻率指數(shù)的可靠性。劉芳（2004）、歐陽曉芳（2005）從詞義系統(tǒng)性的角度出發(fā)，分別考察了《大綱》形容詞和動詞的收詞情況，提出《大綱》的意義體系不夠完整。馬清華（2008）則認為唯頻率標準不可能科學地制定出符合第二語言教學實際的詞匯大綱，應該輔之以其他類型的人工干預。在詞匯量的問題上，也存在對立觀點，張凱（1997）、李清華（1999）認為《大綱》詞匯量偏低，張和生（2006）則認為完成《大綱》指標已屬不易，“擴綱”沒有太大的現(xiàn)實意義。

本文以初級階段為例，試圖理清華文教學詞表研制的相關問題，初級階段華文教學詞表的詞匯量應該控制在什么范圍？詞表的研制應該選擇什么樣的語料庫作為詞頻統(tǒng)計的依據(jù)？以聯(lián)想添加為主的人工干預究竟能否有效地改善詞頻統(tǒng)計存在的問題？如何更好地實現(xiàn)詞表在華文教學中的可操作性？這些問題對于華文的推廣和普及無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

2．詞語的數(shù)量和分級

初級階段華文教學詞表的數(shù)量和分級，《大綱》收錄最常用的甲級詞1033個，乙級詞2018個。《等級劃分》最低入門等級的詞匯量是505個，普及化等級的詞匯量是2245個。初級階段華文詞表詞語的數(shù)量，應該在遵循現(xiàn)代漢語詞匯的分布規(guī)律的基礎上充分考慮初級階段華文學習的具體任務。

下面以國家語委現(xiàn)代漢語語料庫②語料庫來源：http：／／www．cncorpus．org／（以下簡稱“現(xiàn)代漢語語料庫”）和臺灣中央研究院現(xiàn)代漢語平衡語料庫③語料庫來源：http：／／elearning．ling．sinica．edu．tw／CWordfreq．htm l＃top（以下簡稱“平衡語料庫”）為例考察現(xiàn)代漢語詞匯的分布情況：

①本刊匿名評審專家對本文提出了不少富有見地的意見，謹此謝忱。

表1：現(xiàn)代漢語詞匯分布情況統(tǒng)計

用曲線圖更能清晰直觀地展示不同頻段詞語在兩個語料庫的分布規(guī)律：

圖1：現(xiàn)代漢語語料庫

圖2：平衡語料庫

曲線圖表明詞語覆蓋率與現(xiàn)代漢語的整體情況并不成正比。如果兩者是成正比的，那么頻率線從左下到右上應該是一條直線。根據(jù)兩個曲線圖中顯示的數(shù)據(jù)，最常用的500詞和3000詞的覆蓋率分別是50%和75%左右。從圖表我們可以看出如果我們將常用詞的數(shù)量從3000翻倍至6000，覆蓋率僅僅增長了幾個百分點（現(xiàn)代漢語常用語料庫從74%上升至82%；平衡語料庫從73%上升至80%）?？墒窍鄬τ陬~外地學習3000詞所需要的精力而言，可能增加的收效是相當有限的。

齊普夫定律（Zipf，1935）驗證了漢語詞匯的這一分布規(guī)律。喬治·金斯利·齊普夫博士是美國哈佛大學教授、著名語言學家和心理學家。1935年，齊普夫用大量的統(tǒng)計數(shù)據(jù)驗證了前人有關詞頻分布規(guī)律的研究成果，并進行深入系統(tǒng)的理論研究，提出了著名的齊普夫定律。指出任何語言中最常用詞的出現(xiàn)頻率是次常用詞的兩倍，是第三級常用詞的三倍，第一百級常用詞的一百倍，第一千級常用詞的一千倍……因此，只要掌握任何語言中比例不多的最常用詞，就有可能理解這種語言中的相當一部分內容。

初級階段華文教學的任務是規(guī)范的口語教學，相對于平衡語料庫，口語語料庫中高頻詞的覆蓋率更加集中。《現(xiàn)代漢語頻率詞典》（1986）對生活口語中高頻詞的統(tǒng)計顯示，前100詞的累計頻率就高達52．5891%，前1000詞的累計頻率達到84．7863%，前2000詞的累計頻率達到91．6520%，前3000詞的累計頻率達到94．8356%。

盲目地擴大詞匯量，對初級階段的詞匯教學是無益的。根據(jù)現(xiàn)代漢語詞匯的分布情況，結合初級階段華文教學的任務，其詞匯量的上限應該低于3000，基本控制在2500個左右，這一數(shù)字符合多年華文教學的實踐經(jīng)驗。邱軍、李寧（1999）查閱了多種初級階段華文教材，征求了一些有20年以上華文教學經(jīng)驗教師的意見，得出的結論是“2600～2800個詞匯是相對合適的量”。

我們有必要在此基礎上設定華文教學詞表的最低入門等級。這種再分級，一方面為初級階段的華文教學提供了階段性的教學目標，另一方面也為“淺嘗輒止”的生存華文學習者指明了學習范圍。史有為（2008）研制的華文教學最低量基礎詞表的詞匯量是562個。根據(jù)漢語詞匯的分布規(guī)律，最常用的500個詞可以覆蓋約半數(shù)的語料，最低入門等級的詞匯量應該在500個左右。

3．語料庫的選擇

語料庫是詞表研制的基礎，長期以來，選擇“平衡語料庫”一直是詞表研制的共識，但是有兩個問題值得注意：

首先，語料庫的建設目前在技術手段上尚未實現(xiàn)真正的平衡。具體來說，表現(xiàn)在以下兩個方面：

1）語料庫在口語和書面語之間難以做到完全意義的平衡。

現(xiàn)有的“平衡語料庫”書面語材料占據(jù)了絕大部分，而口語語料嚴格意義上說大都只能算是“準口語”。以臺灣中央研究院現(xiàn)代漢語平衡語料庫為例，其語體分布比例如下：

表2：語體分布情況統(tǒng)計

這種情況一方面是由于口語語料的搜集和整理十分困難，另一方面也是因為長期以來對口語的研究不夠重視。

相應地，語料庫中典雅、莊重甚至帶有明顯文言色彩的書面詞語頻序位置（頻序按頻次從高到低排列，下同）明顯靠前。例如：

表3：書面詞語頻序位置情況統(tǒng)計

2）語料庫在題材方面難以做到完全意義的平衡。

語料庫在語體和題材方面的不平衡從本質上說是一個問題的兩個方面，語料庫在書面語方面的傾斜必然會導致相關題材的偏重。因為口語和書面語本身就有其各自不同的適用領域?？谡Z重在交際，話題通常圍繞日常生活展開；而書面語重在傳播和傳承，題材偏向公共社會領域，多思辨性、論證性，較少涉及個人雜碎的日常生活話題。從這種意義上說，書面語和口語在題材方面存在明顯的分工。以現(xiàn)代漢語語料庫為例，人文與社會科學類語料占語料總量59．6%，自然科學類語料占語料總量的17．24%，綜合類語料占語料總量的9．36%，取材于報紙的占語料總量的13．79%，另外，取材于教材的語料總量有2000萬字。涉及日常生活領域的語料微乎其微。

相應地，語料庫中不少日常生活中常用詞語的頻序位置明顯靠后，例如：

表4：日常生活詞語頻序位置情況統(tǒng)計

正如Martin（1990）所說的那樣，在語料庫建設中對實際運用的語言進行分層抽樣（即考慮語域、體裁、地域、時間等參數(shù)）并有效揭示詞匯使用頻率是詞頻統(tǒng)計工作所面臨的兩大技術難題。現(xiàn)代漢語平衡語料庫的研制者黃居仁、陳克?。?995）也認為平衡語料的選取原則“是理論上尚無定論且可深入研究的問題”。

其次，口語詞和書面語詞在分布上的差別是語言的客觀事實。

說和寫是非常不同的過程，即使在常用詞部分，口語語料庫和書面語語料庫中詞語的分布也表現(xiàn)出不小的差別。心理語言學家Trevor（1995）在研究心理詞匯的結構時發(fā)現(xiàn)“心理語言學的數(shù)據(jù)強烈地表明語言中存在著四個詞表，說、寫、聽、讀各自存在一個詞表，提取詞表的方式各不相同?！盋hafe（1986）也注意到了口語詞匯和書面語詞匯的不同：“從某種程度上說，口語和書面語有其各自的詞匯。多數(shù)詞語在兩種語體中是中性的，而有些口語中的詞則完全不會出現(xiàn)在書面語中，有些書面語中的詞也完全不會出現(xiàn)在口語中。其原因并不在于說話人選擇詞語的速度必須比書寫者快，而是口語和書面語有其各自不同的發(fā)展軌跡。”

朱德熙（1985）指出，漢語口語和書面語在詞匯和語法上有許多不同之處，口語和書面語研究應該分開進行，不能混為一談：“從研究方面說，長期以來，我們老是根據(jù)書面語材料做研究。書面材料內容駁雜不純，包含許多不同層次的語言現(xiàn)象。如果不是經(jīng)過嚴格的選擇和分析，憑這樣的資料得出的結果恐怕既不足以反映口語，也不能真正顯示出書面語的特點?！?/p>

正因為如此，呂必松（1997）建議分別建立兩種不同的教學系統(tǒng)，即口頭語言教學系統(tǒng)和書面語言教學系統(tǒng)。“有些只在書面語中出現(xiàn)的詞語就不必在聽說課中進行專門練習”。

越來越多的學者開始認識到，詞的常用程度在口語和書面語中有其各自不同的表現(xiàn)，不分口語和書面語提取自整個語言的詞表并不具備現(xiàn)實意義和價值。1995年版的《朗文當代英語詞典》開始明確地標注出口語和書面語中詞語的不同使用情況，分別標注了口語和書面語中最為常用的3000高頻詞，這在當時的學習型詞典中是前所未有的。有些詞條分別標注了在口語和書面語中的使用頻率。此外，一些只用在口語里而不用在書面語中的詞語在詞條的旁邊用“口”加以標注。

初級階段華文教學的任務是規(guī)范口語，中高級階段逐步向書面語傾斜。相應的，華文教學詞表的研制應該明確分段提取的原則。初級階段和中高級階段使用的語料庫應該有所不同。初級階段詞表的提取應該選擇題材平衡的規(guī)范口語語料庫，而不是一般意義的平衡語料庫。

4．聯(lián)想添加應該嚴格控制

由于基于語料庫的詞頻統(tǒng)計存在一定程度的偏差和缺漏，不少學者提出以人工干預來彌補頻率標準的不足。例如姜德梧（2004）認為，“詞頻是選詞的主要依據(jù)，但不是唯一依據(jù)，有時要進行人工干預”。聯(lián)想是目前人工干預的主要手段，《大綱》采用了五種類型的聯(lián)想，分別是：主題聯(lián)想、類聚聯(lián)想、異項（反向）聯(lián)想、同構聯(lián)想和異構聯(lián)想。而《等級劃分》則明確提出“要專家干預，但是盡量的少一些?！?/p>

聯(lián)想添加的目的是改善詞頻統(tǒng)計的科學性，但事實上，相對于基于語料庫的詞頻統(tǒng)計，主要依憑直覺的聯(lián)想表現(xiàn)出更多的盲目性和隨機性。聯(lián)想添加存在的問題主要有以下兩個方面：

首先，從外部因素看，聯(lián)想不可避免地受到個人或群體因素的干擾。

不管我們如何有意識地避免，聯(lián)想總是或多或少地受到個人社會經(jīng)濟地位、教育程度、年齡等因素的影響。例如，Carter（1987）認為韋斯特（M．West）在1953年編撰的《英語常用詞表》（General Service List）之所以包含一些過于文學或從語感上說難以接受的詞語，是源于作者的學者身份。

即使是群體性的聯(lián)想，這種干擾亦不可能完全避免。《大綱》的制定邀請了全國70多位專家、教授和華文教學工作者對詞表進行了兩次群體性專家干預。共同的學院派身份使得“研究所、科學院”這樣一些明顯帶有學術性的詞語出現(xiàn)在乙級詞表中，而選擇不同群體的人參與聯(lián)想又會帶來新的問題，背景的不同必然會使收集的詞語過于分散，一些有價值的內容被稀釋。

其次，從語言內部來看，詞匯系統(tǒng)本身的復雜性也會使聯(lián)想受到干擾。

聯(lián)想通常取決于語義距離或心理距離的遠近，一般在名詞、動詞、形容詞中產生。詞匯聯(lián)想主要包括下面幾種類型：

1）近義關系（交流—交換；驕傲—自豪）

2）反義關系（難—易；結婚—離婚）

3）上下位關系（動物—狗；植物—樹）

4）協(xié)同關系（牛—老虎—豬—狗—猴子—馬；梨子—蘋果）

5）整體局部關系（鳥—翅膀；身體—手）

6）常規(guī)關系（腳—鞋子；鎖—鑰匙）

7）組合關系（學生—學習；杯子—喝）

這些基于語義關系的聯(lián)想不經(jīng)推敲可能感覺合情合理，實際上卻存在不少問題。以反義關系的聯(lián)想為例，反義詞聚在語料庫中的分布通常是不均衡的。按照頻率標準，不少反義詞聚不能成對進入同級詞表。請看表5：

表5：幾組反義詞聚頻序情況統(tǒng)計

事實上，語言中褒義詞使用頻率高于貶義詞的現(xiàn)象相當普遍。反義詞的不均衡性可以從語言的不同角度得到解釋。

標記理論認為，任何一種語言總是正面詞為無標記項（unmarked），反面詞為有標記項（marked），無標記形式的分布普遍要比有標記形式廣。沈家煊（1999）指出，無標記形容詞的使用頻率高于有標記形容詞，無標記形容詞通常比有標記形容詞的適用面廣。因為前者既可以用來表示本身的積極意義，又可以表示一般意義；而后者則只能表示消極意義。例如：

（1）a．小王個子很高。（積極意義）b．小王個子有多高？（一般意義）

（2）a．小王個子很矮。（消極意義）b．*小王個子有多矮？（一般意義）

“小王個子有多高？”成立，“小王個子有多矮？”不成立?！案摺钡倪m用面寬，是無標記形容詞；“矮”的適用面窄于“高”，是有標記形容詞。

從社會心理的角度看，人們總是看重和追求好的一面，摒棄壞的一面。在言語交際時，為了營造友好和諧的氣氛，順利實現(xiàn)交際目的，必須尋求符合禮貌的表達方式。因此，在用言語進行評價時，一般對不好的要盡可能說得委婉些，不宜直接使用貶義詞，因而多以“不＋相應的褒義詞”來代替。例如不直接說某人“矮”，而說成“不高”，以給人面子。相反，對于優(yōu)點則要充分肯定，往往直接使用褒義詞，而不需要用“不＋相應的貶義詞”。如果要贊美某人的身高，就沒必要說成“不矮”。

從第二語言的教學經(jīng)驗來看，在大多數(shù)情況下，任何語言無標記形容詞的習得都先于有標記形容詞，也更容易為學習者掌握。事實上，兒童語言的發(fā)展也表明有標記和無標記形容詞的習得存在先后順序。愛丁堡大學的唐納德森（M．Donaldson）和巴爾拂爾（G．Balfowr）、斯坦福大學的克拉克夫婦（H．H．Clark＆E．V．Clark）發(fā)現(xiàn)，兒童通?？偸窍全@得無標記的形容詞，然后才獲得有標記形容詞。在其間的過渡階段，兒童往往把有標記形容詞當作無標記形容詞來理解。①Moskowitz，B．A．1978 The acquisition of language，Scientific American（5），轉引自唐志東1988《國外的兒童語言學》，《語言學通訊》第1期。

詞語的常用程度在很大程度上說是人們的認知和社會活動在語言生活中的映射，是詞的語法功能和語義結構的外化，詞表研制中使用聯(lián)想添加并不科學。一方面，聯(lián)想添加是基于詞義距離，并不反映詞的常用程度。詞頻統(tǒng)計始終應該是詞表研制最重要的依據(jù)。另一方面，語言研究的大量事實早已證明，以意義為標準很多時候是不可靠的。意義沒有直觀性，比較抽象空靈，意義標準存在不好把握，不便操作的問題。所以借助意義的聯(lián)想有時候難免主觀。

詞表研制中出現(xiàn)的問題很多時候是源于語料庫本身的科學和適用程度。從總體上看，聯(lián)想添加并不能很好地克服詞頻統(tǒng)計的局限，基于語料庫的詞匯統(tǒng)計比聯(lián)想更加符合語言的客觀事實，詞表研制的科學性還是應該繞回到語料庫的建設和選取上下功夫。

5．習得順序因素的適當考量

第二語言習得理論認為，學習者在習得目的語的不同語言項目時可能存在一個內在的自然順序，習得順序被認為是客觀存在的，第二語言學習需要遵循從易到難、由簡到繁的漸進過程。特別是語言學習的初始階段，順序性較強，越到后期，發(fā)展的順序性越弱。

從語料庫生成的詞表反映的是以華文為母語的成年人使用詞語的常用情況，不涉及二語學習過程中的習得順序因素。然而，從習得順序的角度看，有些常用程度很高的詞語并不適合在初級階段學習，請看表6：

表6：某幾對詞語頻序情況統(tǒng)計

從語料庫的統(tǒng)計來看，這幾個詞語都是華文中的常用詞，然而，華文教學的理論和實踐證明，前面兩組詞義空靈難以把握，后面一組在句法上受到諸多限制，在初級階段學習往往費時低效，應該安排在中高級階段慢慢掌握。例如，劉月華（2003）談到，在華文學習的初級階段，語氣助詞只需要學習者掌握那些在表達上不可回避的，比如具有表示疑問功能的“嗎”、“呢”以及“吧”。至于表中的“呀”、“啦”和“嘛”學生只能在中高級階段慢慢掌握。嚴格控制聯(lián)想添加并不意味著詞表研制完全不使用人工干預，初級階段華文詞表的研制還要根據(jù)習得順序因素排查若干較難掌握的詞語。

關于習得順序，國外不同的學派、不同的學者得出了以下一些基本一致的結論：

1）第二語言的習得存在一定的順序；

2）這個順序與兒童習得第一語言的順序相近；

3）這個順序并不因學習者第一語言的不同而不同；

4）這個順序也不因年齡的不同而不同。

初級階段的華文詞匯教學不可能是隨意的，無序的。加拿大學者Biemiller＆Slonim（2001）對兩組以英語為母語的兒童的跟蹤調查顯示，兒童對詞匯的習得遵從大致相同的先后順序，一個大致按照習得順序排列的初級階段詞匯課程可以由此應運而生。

詞匯難度是詞匯習得順序的內因，是語言方面的內部因素，往往具有強制性。當然，詞匯習得順序同時也受到詞語常用程度的影響。

初級階段詞語的難點可以分為無法回避和可以回避兩種。無法回避的難點是指在漢語中極為常用并且具有特定的語法功能，無法替代的詞語，盡管從習得的角度來說有著相當?shù)碾y度，但由于無法回避，所以它們的習得常常開始于第二語言學習的初級階段，而貫穿整個語言學習的始終。例如助詞“了”，介詞“把”的用法。可以回避的難點是指某些句子里去掉并不影響原句的基本意思，雖然在漢語中較為常用，但不太好掌握，不妨在語言學習的初級階段刻意回避。例如虛化動詞、語氣副詞和語氣助詞等。

詞語難度的測定首先應該考察詞義認知的復雜程度和詞語使用的復雜程度。心理語言學的研究證明，抽象詞的難度高于具體詞的難度；形象性低的詞語的難度高于形象性強的詞語；書面語詞的習得難度高于對應的常用語詞。此外，高順全（2002）還指出，客觀的意義和用法比主觀的意義和用法更容易習得。

其次，詞語難度的測定還可以結合教學實踐來考察，呂必松（1992）指出“學生難以理解，經(jīng)常出錯或者避而不用的語言現(xiàn)象都是難點”。

第二語言學習具有同第一語言學習相似的發(fā)展步驟，因此，習得順序從理論上說也可以借鑒兒童語言習得的研究成果。兒童語言學習是語言學習最成功的例子，第二語言教育應充分借鑒兒童語言學習的經(jīng)驗。遺憾的是，目前華文界對兒童詞語習得順序的研究多限于個案調查，分歧較大。

6．結語

科學性和針對性是華文教學詞表追求的目標。對于初級階段的華文教學詞表來說，科學性指的是詞表的制定應該遵循漢語詞匯分布的客觀規(guī)律，篩選出現(xiàn)代漢語中最為常用的詞語；針對性指的是詞表的研制不僅要符合語言習得的客觀規(guī)律，還應該充分考慮華文教學在初級階段的特點。

根據(jù)漢語詞匯分布的客觀規(guī)律，初級階段詞匯量基本應該控制在2500個左右，在此基礎上有必要設定約500詞左右的最低入門等級。盲目地擴大詞匯量，對初級階段的詞匯教學是無益的。

詞表研制中出現(xiàn)的問題很多時候是源于語料庫本身的科學性和適用程度。初級階段華文教學的任務是規(guī)范口語，中高級階段逐步向書面語傾斜。相應的，初級階段和中高級階段華文教學詞表研制所使用的語料庫應該有所不同。初級階段詞表的提取應該選擇題材平衡的規(guī)范口語語料庫，而不是一般意義的平衡語料庫。從總體上看，聯(lián)想添加并不能很好地克服詞頻統(tǒng)計的局限，一方面，聯(lián)想添加是基于詞義距離，并不反映詞的常用程度；另一方面，語言研究的大量事實早已證明，以意義為標準很多時候是不可靠的?；谡Z料庫的詞匯統(tǒng)計比聯(lián)想更加符合語言的客觀事實，詞表研制的科學性還是應該繞回到語料庫的建設和選取上下功夫。

從語料庫生成的詞表反映的是以華文為母語的成年人使用詞語的常用情況，不涉及二語學習過程中的習得順序因素。有些常用程度很高的詞語從習得順序的角度看并不適合在初級階段學習。因此，初級階段華文詞表的研制還要根據(jù)習得順序因素排查若干較難掌握的詞語。

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【責任編輯 劉文輝】

A Study on the Development of Chinese Vocabulary List at Elementary Level

Zhai Yinghua
（College of Foreign Students Education，Wuhan University，Wuhan，Hubei430072，China）

vocabulary list for Chinese teaching；elementary level；corpus，adding words by association；sequences in second language acquisition

The vocabulary list for elementary Chinese learners should bewithin around 2，500 words．Thus，vocabulary for beginners should be setat least500 words．In the process of developing the list，many problems are originated from the reasonability and applicability of the corpus itself．The elementary level vocabulary list should be chosen from the balanced varieties of all fields of standard spoken corpus，rather than from a generalized balanced corpus．Adding words by association cannot fully overcome the limitations of statistical analysis ofword frequency．The scientific development of the vocabulary list should be based on establishing and choosing the corpus．Additionally，it is also important to reject various difficultwords in accordance to the sequence of acquisition．

H195．6

A

1674－8174（2012）02－0052－08

2011－09－01

翟穎華（1979－），女，上海人，博士，武漢大學講師。研究方向為詞匯學和第二語言習得。

國家社科基金項目“對外漢語教學詞匯主導模式研究”（08BYY034）