地理概念獲得的幾種策略

江蘇省吳江市江蘇省震澤中學(xué)（215200） 孫海平

地理概念獲得的幾種策略

江蘇省吳江市江蘇省震澤中學(xué)（215200） 孫海平

概念教學(xué)是地理教學(xué)的重點內(nèi)容。本文針對地理概念教學(xué)中概念獲得環(huán)節(jié)存在的問題，依據(jù)實際教學(xué)經(jīng)驗和教育教學(xué)理論總結(jié)歸納出幾種地理概念獲得的策略和方法。

地理概念； 概念教學(xué)；策略

概念是人們對事物本質(zhì)特征的認(rèn)識、概括，是每個學(xué)科中最基礎(chǔ)的思維單位和構(gòu)成單元。地理概念作為一種科學(xué)概念，是對地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)特征屬性的描述和抽象，是傳遞地理知識的最精煉、最準(zhǔn)確的載體，也是地理學(xué)科系統(tǒng)構(gòu)成的最基本要素。因此準(zhǔn)確迅速地獲得地理概念就成為地理學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。但在實際的地理概念教學(xué)中，尤其是在概念的獲得環(huán)節(jié)中存在一些問題。首先，地理概念獲得模式單一。在實際教學(xué)中，通常都是教師給出概念的定義，之后加以闡釋說明，最后通過習(xí)題鞏固進(jìn)行辨析和記憶，千篇一律，概念獲得與枯燥乏味同名。其次，教師在概念教學(xué)中不注重方法改進(jìn)，使得學(xué)生概念獲得的時效性差，不能快速準(zhǔn)確地掌握概念的本質(zhì)屬性，甚至僅停留在概念的文字記憶上，更不要說對概念的理解運用。第三，在現(xiàn)行教學(xué)中，學(xué)生很少有機會參與到概念的形成中。教師通常呈現(xiàn)概念，并用演繹的方式來解釋概念的定義。這種教學(xué)方式不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使概念學(xué)習(xí)變得很被動，了無趣味，最終學(xué)生感覺概念的獲得很難，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)地理的熱情。

簡單講當(dāng)前地理概念教學(xué)中存在著“累、慢、難”三個問題：學(xué)生學(xué)習(xí)感覺累，地理概念的獲得慢，地理概念理解難。這三個問題在主客觀上使學(xué)生難以構(gòu)建地理概念系統(tǒng)，無法實現(xiàn)對地理知識和原理的理解運用，從而影響地理教學(xué)。必須改變這種狀況，只有努力提高地理概念教學(xué)的效率、效益，激發(fā)學(xué)生地理概念學(xué)習(xí)的熱情，才能順應(yīng)時代對地理教學(xué)的要求。由此可見，探索地理概念教學(xué)實施策略對地理教學(xué)的意義重大。根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗，筆者總結(jié)出了以下幾方面地理概念獲得策略。

一、逐級分解概念，建立新舊知識點的聯(lián)系

面對一個新概念，其所包含的新知識點繁多，且學(xué)生對新知識點并不熟悉，這不管是對教師的教學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)來說都是困難的，因此要化繁為簡、化難為易，來降低認(rèn)知難度，以順利完成概念教學(xué)和概念學(xué)習(xí)。具體做法就是分步驟教學(xué)，即由教師引導(dǎo)學(xué)生將新概念逐級分解，層層剝離，在每一層分解的同時，逐個找到新概念在原有知識結(jié)構(gòu)中的連接點，由陌生變熟知，階梯式降低學(xué)習(xí)難度，提高概念教學(xué)的效率。具體做法為：1、找出概念的關(guān)鍵詞，將概念縮為短句，確定關(guān)鍵詞與原知識的連接點。2、逐級定位修飾詞，確定概念的屬性，由易到難，尋找這些屬性與原有知識的連接點。3、強化訓(xùn)練，理解同化概念。

例如“大氣環(huán)流”概念的學(xué)習(xí)，原文為 “全球性的有規(guī)律的大氣運動稱之為大氣環(huán)流，他反映了大氣運動長時期的平均狀態(tài)。”對于這個概念學(xué)生普遍感到很難掌握，教師只能是文本講解，案例舉證，告知學(xué)生諸如季風(fēng)等就是大氣環(huán)流，而事實上學(xué)生并沒有理解。若運用分步驟教學(xué)，就可以達(dá)到較好的效果：

第一步，將概念長句變短句，鎖定關(guān)鍵詞。在通讀概念的基礎(chǔ)上，我們可將概念簡化為：“大氣環(huán)流是大氣運動?！蔽覀凂R上聯(lián)想到，大氣運動從運動方向有與地面垂直的上升和下沉運動，有大氣的水平運動（風(fēng)）。從形成原理看，有熱力環(huán)流，包括山谷風(fēng)、海陸風(fēng)、城市風(fēng)等，也有動力原因形成的如副極地低氣壓帶；從分布空間看，有三圈環(huán)流及其形成的七個氣壓帶和六個風(fēng)帶、季風(fēng)等大尺度的大氣運動，也有像山谷風(fēng)、海陸風(fēng)、城市風(fēng)等小尺度大氣運動。

第二步：加長短句，定位修飾詞?！叭蛐杂幸?guī)律的大氣運動稱為大氣環(huán)流”，“全球性”說明規(guī)模大、分布尺度大，像山谷風(fēng)、城市風(fēng)等就不是大氣環(huán)流?！坝幸?guī)律”說明大氣環(huán)流無論在分布空間還是時間上都具有相對的穩(wěn)定性和周期性。經(jīng)過如此的比對篩選，發(fā)現(xiàn)只有三圈環(huán)流、氣壓帶和風(fēng)帶、季風(fēng)環(huán)流等才可能符合要求，才有資格被稱為大氣環(huán)流。這樣大氣環(huán)流這個概念就得到了細(xì)化和實例依托。

第三步：及時課堂訓(xùn)練，幫助學(xué)生鞏固知識、形成概念。如判斷下列大氣運動是否為大氣環(huán)流，①形成夏季北方暴雨的快行冷鋒？（否，規(guī)模小為局部分布，并非全球尺度）②臺風(fēng)是否為大氣環(huán)流？（否，只分布在西北太平洋）③夏季控制我國大部分地區(qū)的夏威夷高壓是否為大氣環(huán)流？（是，屬于副熱帶高壓帶）。最后在概念的訓(xùn)練鞏固基礎(chǔ)上，可以逐步豐富完善整個概念。如大氣運動的根本原因是高低緯度之間冷熱不均，所以大氣環(huán)流必然使高低緯、海陸間熱量和水分得到交換，從而影響各地天氣變化和氣候的形成。因此，大氣環(huán)流是氣候形成的因子和影響因素之一。這樣能更加深刻理解大氣環(huán)流概念的內(nèi)涵。

二、利用、轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念

學(xué)生在學(xué)習(xí)地理知識之前，頭腦中已經(jīng)對地理事物有了初步的看法和觀念，這種在接受正規(guī)科學(xué)教育之前形成的概念稱為“前概念”?！扒案拍睢笔撬袑W(xué)科教學(xué)必須面對的事實，同時也是概念教學(xué)的關(guān)注點，原因是它既可以成為錯誤概念產(chǎn)生的源頭，也可以成為科學(xué)概念形成的土壤。在一定意義上科學(xué)的教育就是最大限度地將學(xué)生頭腦中的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念?？梢哉f“前概念”是概念教學(xué)的重要課程資源。那么怎樣操作呢？

在促進(jìn)學(xué)生前概念轉(zhuǎn)變時，必須讓他們發(fā)現(xiàn)自己原有經(jīng)驗與新事物之間的矛盾沖突，從而主動的思考原因，自發(fā)的參與到新概念的“同化”和“順應(yīng)”過程中，自主的建構(gòu)起新概念，搭建科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，第一步，要診斷學(xué)生的 “前概念”，這是轉(zhuǎn)變的前提。第二步 ，要創(chuàng)設(shè)學(xué)生的認(rèn)知沖突，這是“前概念”轉(zhuǎn)變的動力。第三步，幫助學(xué)生實現(xiàn)新概念的認(rèn)知順應(yīng)，最終實現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)變，從而獲得科學(xué)概念。比如在學(xué)習(xí)高壓（反氣旋）這個概念時，我們可以這樣問：“熱力環(huán)流的知識告訴我們，氣體受冷就會收縮下沉在近地面形成高壓，受熱就會膨脹上升在近地面形成低壓，通常就有冷高壓、熱低壓的規(guī)律，是這樣的嗎？”通過這個問題引發(fā)學(xué)生的思考，并牽涉出學(xué)生氣壓形成的前概念，接著舉實例創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。提出問題“副熱帶高壓帶分布在低緯度較熱的地方，但它卻是一個熱高壓，這是為什么呢？”學(xué)生馬上就感受到以前的概念認(rèn)識受到了挑戰(zhàn)，激發(fā)起了他們的求知欲。順勢教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注氣壓中心的的氣流狀況，極地高壓是空氣受冷收縮下沉形成的，副熱帶高壓是動力原因致使空氣下沉，只要中心盛行下沉氣流就會在近地面形成高壓。同理中心如果盛行上升氣流的話，不管是熱力還是動力原因上升，都會形成低壓，從而真正理解氣壓的形成和中心氣流狀況有關(guān)。再比如酸雨，化學(xué)知識告訴學(xué)生，PH值小于7的液體就顯酸性，學(xué)生就會想當(dāng)然的認(rèn)為酸雨就是PH小于7 的降水。教師明確告訴學(xué)生這是錯誤的，學(xué)生自然會查閱課本，重點關(guān)注酸雨的臨界PH值，發(fā)現(xiàn)要小于5.6，抓住這個概念的核心，進(jìn)而掌握酸雨概念。

另外，很多“前概念”與要學(xué)習(xí)的新概念極其相似，很容易混淆。在轉(zhuǎn)化前概念的同時，還要做好二者的對比、區(qū)分，如北京時間和北京地方時，降水和降雨等的比對。

三、建立概念圖來獲得概念

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是把信息按一定邏輯意義放在自己已有的知識體系當(dāng)中，是將信息整合、同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此概念教學(xué)不僅是單個概念的教學(xué)，更是概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的搭建過程。概念教學(xué)時教師要立足于引導(dǎo)學(xué)生將新授概念與原有概念進(jìn)行整合，建構(gòu)起具有一定層次結(jié)構(gòu)的概念網(wǎng)絡(luò)，而這種網(wǎng)絡(luò)建立的關(guān)鍵是明確概念之間的關(guān)系。奧蘇泊爾將概念同化學(xué)習(xí)分成三種：下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)。所以在概念與概念關(guān)系中，可分為上位概念、下位概念和并列概念。以區(qū)位概念為例（如圖）：

“區(qū)位”是“工業(yè)區(qū)位”和“農(nóng)業(yè)區(qū)位”等的上位概念，反之即為下位概念；“交通線區(qū)位”和“工業(yè)區(qū)位”是互為并列概念。明確概念關(guān)系后就可以建立概念網(wǎng)絡(luò)，而建立概念網(wǎng)絡(luò)的過程就能夠明確新概念在知識網(wǎng)絡(luò)中的地位以及新概念的意義，加深對新概念的理解。如“區(qū)位”概念包含兩層意思：一是指地理事物分布的位置，通俗講就是在哪里。二是指該地理事物與其他事物間的關(guān)系，也就是為什么分布在這里。由此我們馬上就知道了“交通線區(qū)位“的含義，即指交通線線路走向的布局選擇以及為什么這樣布線，它受到了哪些自然、社會因素的影響。這樣就順其自然的理解了這個新概念。所以概念圖對于突出教學(xué)重點概念、提高教學(xué)效率以及加深學(xué)生理解有重要意義。需要注意的是概念圖設(shè)計不必拘泥于課本章節(jié)結(jié)構(gòu)，可以由簡單到復(fù)雜，由點到面的提煉、建構(gòu)概念結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，或者由教師設(shè)計讓學(xué)生來填寫其中的相關(guān)概念和概念間的屬性，調(diào)動學(xué)生主動完成。

四、先行組織者策略

在學(xué)習(xí)新概念時，有時學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏與新概念、新知識建立聯(lián)系的恰當(dāng)觀念或者說連接點，使得新概念難于被原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化，這樣學(xué)生就會采用死記硬背等機械學(xué)習(xí)的方式來學(xué)習(xí)新知識。為避免這種低效率學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，我們可以用奧蘇泊爾的先行組織者策略。在講授新概念之前設(shè)置一些引導(dǎo)材料，對所學(xué)內(nèi)容加以定向和引導(dǎo)，給予學(xué)生一個支持和幫助，目的就是讓學(xué)生建立起新舊概念知識間的聯(lián)系，用這些引導(dǎo)性材料或者說先前學(xué)過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)，建立新舊知識聯(lián)系，降低學(xué)習(xí)難度。例如在講解流水侵蝕、堆積地貌時，我們可用“流速對河流攜帶泥沙能力的影響”實驗作為先行組織者：在一盆清水中撒入顆粒大小不一的細(xì)小泥沙，用木棍攪拌泥沙，隨著水流的速度越來越快，觀察水中泥沙狀況，發(fā)現(xiàn)粒徑較大的沙石也逐漸被水搬運起來，水漸漸渾濁起來。緊接著停止攪拌，將水盆靜置一段時間，發(fā)現(xiàn)水流速度為零，泥沙都沉淀下來，水也變清了。由此學(xué)生總結(jié)出，流水搬運、侵蝕泥沙能力和流水速度有關(guān)，這樣馬上就理解流速快的地方發(fā)育侵蝕地貌，流速慢發(fā)育堆積地貌。進(jìn)一步明白兩種地貌形成也和當(dāng)?shù)氐匦?、落差有關(guān)。

此策略的運用關(guān)鍵是要掌握學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識儲備，才能找準(zhǔn)新舊知識的結(jié)合點，便于學(xué)生理解掌握。同時教師要做好材料呈現(xiàn)以及啟發(fā)引導(dǎo)，才能取得較好的效果。

五、在對比中獲得概念

概念的獲得實質(zhì)是學(xué)生對概念屬性的把握。若學(xué)生能區(qū)分出相似概念間的屬性異同，或者能對概念的正反例證進(jìn)行正確辨認(rèn)、識別、歸類，就說明他基本掌握了這個概念。所以概念比對的重點就是找出易混淆概念的屬性差異，例如巖石圈、地殼和地幔三個概念，他們既相互關(guān)聯(lián)又有不同。三者屬性上的共同點是都是地球內(nèi)部圈層的劃分，而區(qū)分三者的關(guān)鍵是空間位置。三者在地球內(nèi)部圈層分布的空間范圍不同：地幔是在古登堡與莫霍界面之間，地殼分布在莫霍界面以上，巖石圈包含上地幔頂部和地殼的全部。只要找出三個概念空間屬性的差異就可以區(qū)分三個概念，進(jìn)而掌握、理解它們。

再如，熱帶雨林氣候和熱帶雨林帶兩個概念，從名稱上看二者很相似。但前者反映的是大氣的多年平均狀況屬性，是氣候，后者則是一個空間概念，是相互對應(yīng)的氣候、植被、土壤等在地球表面所占據(jù)的空間范圍。二者的關(guān)鍵屬性所指不同。

另外，我們也可以針對某個概念的正反例進(jìn)行對比，從而總結(jié)歸納出正反例所承載的概念屬性，最終獲得概念。例如天體概念。首先可以讓學(xué)生判斷行星、恒星、星云、彗星、流星等是否為天體，得到肯定的回答后，然后讓學(xué)生對比①太空中的人造衛(wèi)星和地球上待發(fā)射的人造衛(wèi)星②流星和隕石③云朵和星云，分別判斷哪些屬于天體，進(jìn)而得出天體是指“ 宇宙間物質(zhì)的存在形式”，其關(guān)鍵屬性必須是分布在宇宙空間中。正反例對比時，首先應(yīng)注意正反例間要盡可能的相似，學(xué)生越容易發(fā)生混淆的正反例價值就越大，例如例舉流星和隕石相對于例舉云朵和星云更有利于學(xué)生理解天體這個概念。其次對比時要先易后難，給學(xué)生適當(dāng)?shù)奶荻?，比如先對比云朵和星云，再例舉流星和隕石，就比較容易被學(xué)生接受和理解。

教學(xué)有法，教無定法。教學(xué)中要用哪一種地理概念獲得策略，還需要地理教師根據(jù)具體的概念類型和學(xué)生的具體情況而定。所以教師要注意對地理概念的研究、理解，以及加強對學(xué)生的關(guān)注了解。

（責(zé)任編校：張佳琦）