課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學(xué)心理學(xué)院（210044） 南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（210003） 孫小紅

課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學(xué)心理學(xué)院（210044） 南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（210003） 孫小紅

孫小紅，發(fā)展與教育心理學(xué)博士研究生，教授級中學(xué)高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省第三、第四期“333”高層次人才培養(yǎng)對象，江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會專家組成員，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量檢測、評估、指導(dǎo)中心副主任。主編《生活?社會?地理》（南京師范大學(xué)出版社，2005年版），副主編《新課改背景下中學(xué)地理教育發(fā)展報告》（江蘇人民出版社，2010年版）。2008年江蘇省高中新課程首輪實施完成以來在《中學(xué)地理教學(xué)參考》雜志上發(fā)表論文8篇，另在《上海教育科研》《教育研究與評論》《基礎(chǔ)教育課程》《江蘇教育研究》《江蘇教育》等雜志發(fā)表論文8篇。主持江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《江蘇省高中地理新課程改革的成效與展望研究》；主持江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題重點(diǎn)資助課題《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感培養(yǎng)的研究》。另外，《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測評技術(shù)的研究》獲江蘇省2012年度普通高校研究生科研創(chuàng)新省立省助項目。

座右銘：學(xué)習(xí)者最幸福。

實在說不清是幸運(yùn)還是危機(jī)：已經(jīng)執(zhí)教24年的我，不管是否愿意，已經(jīng)進(jìn)入了后喬布斯時代。這將導(dǎo)致我對一個貌似簡單的問題無從回答：今天的學(xué)生，究竟有什么理由非要進(jìn)我的課堂？因為獲得知識和技能以及正確價值觀的渠道在今天已經(jīng)如此精彩紛呈、美不勝收，一個小小的地理課堂何以引人入勝？

1993年由中國政府頒布、1994年1月開始實施的《中華人民共和國教師法》賦予我們一個“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者與接班人、提高民族素質(zhì)的使命”的身份，我們因此而依據(jù)所在學(xué)校的課表進(jìn)入我們的課堂。然而，同樣依據(jù)課表進(jìn)入我們的教室的學(xué)生們，他每一天的每一節(jié)課，所占據(jù)的是他生命中最美妙的青春年華，是他這一生的最美時辰。由此，在我看來，對于許多個美好生命的分分秒秒而言，教師在課堂中的一言一行對于學(xué)生而言都是具有崇高價值的，這同時也在實現(xiàn)教師自己生命的價值。如是，我以為教室里的每一節(jié)課都是我們和學(xué)生在共度良辰。

一、課堂里給力的學(xué)伴

無論多么先進(jìn)的技術(shù)，也是由真人創(chuàng)造并且使用的。因此，與無論多么熱烈的網(wǎng)絡(luò)世界相比，教室中活色生香的真人總有技術(shù)本身所不能企及之處。我想，這種不可企及的、不可替代的，就是我們作為教師在教室里與學(xué)生們的同在感。

問題是怎樣的一種同在感呢？就好比每天當(dāng)我淡妝幽香、裙裾飄飄走進(jìn)教室，明眸利齒地站在學(xué)生面前時，不應(yīng)回避這樣一個問題：“此刻的我是誰？”或者，應(yīng)該是：“此刻，我是講臺下的他們的誰？”

被我們大家稱為“萬世師表”的孔子，其“德配天地，道貫古今，刪述六經(jīng)，垂憲萬世”[1]的教師角色形象成為兩千多年來中國教師精神的圖騰?！墩撜Z》中記載的那些充滿智慧和情懷的對話，至今讀來仍能讓我們感受到揮之不去的熱度。源遠(yuǎn)流長的思想所存在的對話其實大都是孔子55歲離開魯國周游列國，63歲回到魯國的途中，與其追隨弟子諸如子路、冉有、子貢、子羔，曾點(diǎn)、曾參等之間的交流。以我今日之回眸，孔子對于他的弟子們而言，可以說是一路走來的相互攙扶、彼此溫暖的旅伴。而與孔子同一時代的古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”說被譽(yù)為最早的“啟發(fā)式”教育（有研究說大約比孔子晚80年）——思想應(yīng)當(dāng)誕生在學(xué)生的心里，教師僅僅應(yīng)當(dāng)像助產(chǎn)士那樣辦事。 回望在弟子們面前作為“旅伴”與“助產(chǎn)師”的先師們，課堂里的我能做的，或許只有做“學(xué)伴”的份兒了。誠然，因為聞道有先、術(shù)有專攻，站在講臺后的我的確比坐在講臺下的高中生多些先知先覺罷了。于是，感謝2010年給我們帶來的這個最熱詞匯“給力”，用它可以恰如其分地作為學(xué)伴身份的定語，一個給力的學(xué)伴，我。

1. 通過啟發(fā)地理思維而給力

哈佛大學(xué)沙哈爾教授的幸福心理學(xué)課程是近年來哈佛排名第一、最受哈佛學(xué)子歡迎的熱門課程，雖然他不諱言在第一次開課時只有8個學(xué)生。目前他的書熱賣，土豆網(wǎng)上也有該課程的視頻。出于好奇以及目前我的學(xué)位攻讀和專業(yè)英語聽說的要求，我看了大部分課程后的驚訝與頓悟是：每一節(jié)課中的幾乎每分鐘，都是他自己滔滔不絕地在講！沒有斑斕多姿的媒體設(shè)備，沒有美國式的夸張表情和肢體語言，他的眼睛也不怎么和學(xué)生的目光交流（講堂太大，師生的空間距離很遠(yuǎn)，彼此也看不到眼神），當(dāng)然他常在諾大的講臺上走來走去……明明是活脫脫的一個被我們批駁多年的“滿堂灌”。但是，即便聽的不是母語，電腦前的我和現(xiàn)場的聽眾一樣依然被他的“滿堂灌”深深吸引——一遍遍地回放后頓然發(fā)現(xiàn)：他不是在“灌”什么是幸福的、如何獲得幸福的內(nèi)容，而是在“溢出”他即時性的思考。是的，他的言說是“溢出”自己的思考，并讓這股思考的潛流沖擊全場三百人的思維發(fā)生。這股潛流很多時候是從敘說他自己的考慮幸福相關(guān)的困惑開始，繼而由該種困惑而帶來的接二連三的困惑一一展開，之后圍繞接二連三以及枝枝杈杈的思索，裹挾著新的困惑和新的思索流向每個聽眾的心田。

是的，開啟并引導(dǎo)學(xué)生思維的潛流，在蜿蜒枝杈的思維王國之水系中順勢流淌，是我們應(yīng)當(dāng)不勝其煩地努力而達(dá)到的教學(xué)目的之一：乳制品英文詞匯（Yogurt/Yoghurt酸奶，學(xué)生們天天帶到教室里喝的被音譯為“優(yōu)格”的檸檬酸奶飲料 ，Cheese奶酪，Butter黃油）與普洱茶，聽上去是兩個多么風(fēng)馬牛不相及的事物或者說概念，但確是我在遴選《以畜牧業(yè)為主的農(nóng)業(yè)地域類型》的教學(xué)素材時面臨的“兩可”和“兩難”的截然不同的思量：

基于“兩可”的思量是：

① 都是學(xué)生生活經(jīng)驗中的事物，都能縮小畜牧業(yè)和他們的生活距離；

② 都含有啟發(fā)學(xué)生思維的素材或者說節(jié)點(diǎn)；

③ 都是從畜牧業(yè)的產(chǎn)品及其被消費(fèi)入手的；

④ 都是我熟悉并有過親身體驗的教學(xué)素材，新穎且貼近師生共同的生活場域。

基于“兩難”的考量產(chǎn)生于如下的比較之后

教學(xué)素材預(yù)想的刺激程度預(yù)想的施用時間預(yù)想的思維路徑預(yù)想的學(xué)生收獲（課標(biāo)內(nèi)）預(yù)想的學(xué)生收獲（課標(biāo)外）普洱茶很大10-15分鐘4條全部，從中國到世界生活中的中國傳統(tǒng)文化與地域差異乳制品英文單詞較大5-10分鐘2條全部，從西歐到中國語言現(xiàn)象中隱藏的地域差異

出于對可能出現(xiàn)的思維岔道的方向與利于學(xué)生思維發(fā)散的考慮，選擇了普洱茶作為課堂的主教學(xué)資源，乳制品英文單詞作為承轉(zhuǎn)。

學(xué)習(xí)的過程本應(yīng)是一個發(fā)生、體驗、反思、修正一系列的思維偏差的過程，教師如果以自己的思維去支配學(xué)生的思維而避免這一切發(fā)生，表面上看似乎節(jié)約了時間，其實是剝奪了學(xué)生本應(yīng)有的學(xué)習(xí)過程，如果再根據(jù)自己預(yù)設(shè)的思維過程批評學(xué)生的思維錯誤，那他就不是在教學(xué)，而是在犯教學(xué)的錯誤。

2. 通過共生地理規(guī)律而給力

地理地理，地承理蘊(yùn)。教地理，當(dāng)然要教道理、教規(guī)律、教本質(zhì)。“授人以漁”早已被為教者耳熟能詳。漁者，方法也。教學(xué)，當(dāng)然要教方法、教規(guī)律。問題是：是不是教師窮其所能把自己在整個學(xué)科學(xué)習(xí)中、教學(xué)生涯中提煉的無比精當(dāng)?shù)牡乩硪?guī)律完美無漏地傳授給學(xué)生？如是，那與我們很久以來遠(yuǎn)拋的灌輸法有何不同？如若不是，每一個地理規(guī)律的被發(fā)現(xiàn)和形成過程是那么的漫長又何以在短短一節(jié)課中被重演？再現(xiàn)結(jié)論的教學(xué)，與我們已經(jīng)反對已久的“死記硬背”幾乎是換湯不換藥的。自2000年江蘇地理學(xué)科重回高考科目行列以來，地理規(guī)律的教學(xué)日益得到同行們的重視和深入研究。這份研究，十多年來，我從教學(xué)的另一面——學(xué)習(xí)開始，即先研究規(guī)律的學(xué)習(xí)，再研究規(guī)律的教學(xué)，乃至“授人以漁?！?/p>

對規(guī)律的學(xué)習(xí)類似于對命題的學(xué)習(xí)，它是以概念學(xué)習(xí)為前提并包含了表征學(xué)習(xí)的比較高級的學(xué)習(xí)過程。在這個領(lǐng)域，我個人比較認(rèn)同奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論?；趯W(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有意義學(xué)習(xí)，可以使要學(xué)習(xí)的地理規(guī)律的邏輯意義轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的潛在意義，使地理規(guī)律與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，在這個過程中引起的思考和探究，類似于帶領(lǐng)學(xué)生一起經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)之旅，共生美妙的地理規(guī)律。

要與學(xué)生一起共生我們自己熟知的地理規(guī)律，我們首先要找到答案的問題至少有：

①當(dāng)教學(xué)內(nèi)容切換到一個與前面完全不同的新領(lǐng)域時，比如，從自然地理到人文地理、從工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)到交通運(yùn)輸?shù)?，即在知識承轉(zhuǎn)時候，我們?nèi)绾蚊鞔_學(xué)生對新領(lǐng)域知識的理解，了解學(xué)生的頭腦中發(fā)生了哪些變化、形成了怎樣的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)？

②我們?nèi)绾握莆諏W(xué)生在新領(lǐng)域開始前的預(yù)備知識或者叫做“前概念”的背景？

③我們?nèi)绾尾蹲綄W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知識裂縫以提供恰當(dāng)?shù)膸椭?/p>

④我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的誤解或錯誤聯(lián)想、錯誤發(fā)散以提供恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)?

二、課堂外堅守的學(xué)習(xí)者

“教”與“學(xué)”在甲骨文中是先后出現(xiàn)的?！敖虒W(xué)”二字連用為一詞，最早見于《書?商書?說命》中的“教學(xué)半”一語，《學(xué)記》引用它作為“教學(xué)相長”的經(jīng)典依據(jù)，用來說明“教然后知困”，“知困然后能自強(qiáng)也”。到宋代，學(xué)者蔡沈的“始之自學(xué)，學(xué)也；終之，教人，亦學(xué)也”以及現(xiàn)代教育的奠基人之一夸美紐斯的“教導(dǎo)別人就是教導(dǎo)了自己”和布魯納的“教，是最好不過的學(xué)習(xí)方式?！庇纱耍谖铱磥?，教者即學(xué)者。

1. 為課堂良辰的教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的解讀、解構(gòu)與重構(gòu)

一個在學(xué)習(xí)的中學(xué)教師至少必讀的書——或者用我們所處的多媒體時代的表達(dá)是要解讀的文本，就是國家課程標(biāo)準(zhǔn)和所在學(xué)校選用的教材，我簡稱為對課標(biāo)和教材的解讀。有了對這兩者的意義解讀，才會有之后的策略分析。這一點(diǎn)，如同德國當(dāng)代哲學(xué)家、美學(xué)家，現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)和解釋學(xué)美學(xué)的創(chuàng)始人和主要代表之一伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）所說，“每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，文本的真正意義，正如它對解釋者訴說的那樣，并不依靠作者和他最初的讀者的偶然聯(lián)系。文本的真正意義，不僅僅是偶然而是經(jīng)常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個再現(xiàn)而是一個生成的活動”。

比如，教師對課標(biāo)的不同解讀形成不同教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計，由此帶來不同的地理課堂。不妨把教師對課標(biāo)的解讀結(jié)果視為一個新的命題，課標(biāo)內(nèi)容視為原有命題，奧蘇貝爾所指出的新學(xué)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系的三種類型——下位關(guān)系（類屬學(xué)習(xí)）、上位關(guān)系（總括學(xué)習(xí)）和并列結(jié)合關(guān)系僅從教師的解讀出的命題與課標(biāo)之間的上、下位關(guān)系的選擇，就可能以排列組合出現(xiàn)多種不同的課標(biāo)理解來預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)我們認(rèn)為學(xué)生正在學(xué)習(xí)的命題難度比較低時，為了深化學(xué)習(xí)內(nèi)容，常常會把處在課標(biāo)要求的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的命題的上位關(guān)系的命題著重講解、訓(xùn)練，學(xué)生對此獲得了強(qiáng)度較大的強(qiáng)化痕跡，這無疑有利于處于下位關(guān)系的新的命題的學(xué)習(xí)，但如果在程度上過分強(qiáng)調(diào)直至淡化了課標(biāo)要求學(xué)生應(yīng)該掌握的命題，就有可能出現(xiàn)一定程度的偏差。

2. 在反思、否定與否定之否定中完善教學(xué)目標(biāo)

20世紀(jì)的西方世界對于知識分子最著名的兩個描述中，只有一個是把老師作為知識分子的，那是意大利的馬克思主義者、行動派、新聞從業(yè)人員、杰出的政治哲學(xué)家葛蘭西。不過，即便是他也把老師和士、行政官吏類屬在他的第一類——傳統(tǒng)的知識分子，他對這一類知識分子的描述是“這類人世世代代從事相同的工作。”[2]是的，由于世世代代從事相同的工作，我們難以回避的一個角色定位是“教書匠”。有時我們也會自嘲地說，能成為“匠”也不錯了，畢竟是有技藝的呢。然而，面對一屆又一屆天天更新的青春生命，一個沒有靈魂的工匠是難以企及生命的良辰共度的。走出課堂的教師，在他下一次進(jìn)課堂前所進(jìn)行的與自己的對話，就是一種十分重要的對自己教學(xué)行為的反思，對教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行診斷并理性分析進(jìn)而進(jìn)行修正以期更加完善教學(xué)目標(biāo)。

比較可行的反思宜從以下三個層面進(jìn)行——

①對整堂課的完整反思——往往以教學(xué)互動為主要反思對象，諸如：

? 學(xué)生是否清楚他們要做什么、以及花在學(xué)習(xí)資源上的時間是多少？

? 學(xué)生是否被較好地組織起來并且有較高的紀(jì)律水平？

? 我的教學(xué)方法和組織形式是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求？

? 我是否有效利用了教室空間？

? 我的設(shè)問是否有助于對知識的理解和探索？

? 我設(shè)計的教學(xué)活動是否能夠激勵學(xué)生的思考？

? 教學(xué)時間和教學(xué)資源是否均被高效利用？

? 學(xué)生是否能對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的歸納？

? 課后作業(yè)是否強(qiáng)化并拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)？

? 學(xué)生和我的關(guān)系是否是積極的、相互支持的？

? 我對學(xué)生的褒獎是否恰當(dāng)？

②對某個教學(xué)案例的反思——往往對其為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所起作用的反思，諸如：

? 案例蘊(yùn)藏的信息對課標(biāo)要求達(dá)成所起的作用如何？量的構(gòu)成比例？

? 案例所蘊(yùn)藏的信息與學(xué)生發(fā)展目標(biāo)之間的距離？最近發(fā)展區(qū)？已有發(fā)展水平？在之上？

? 案例在整堂課中的使用頻度、效率？

? 案例在引導(dǎo)學(xué)生解決問題時所起的作用？

? 案例在完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)中所起的作用？

③對某個教學(xué)細(xì)節(jié)或者教學(xué)高潮的反思——往往對其原創(chuàng)性和新穎性的反思，諸如：

? 是有趣的嗎？

? 是彰顯教師個人優(yōu)勢的嗎？

? 是原創(chuàng)或者不可替代的嗎？

教師思維風(fēng)格簡要外顯特征教學(xué)目標(biāo)的個性延伸立法型喜歡創(chuàng)造和提出計劃，按照自己的想法行事在不偏離課標(biāo)要求的前提下，提出全新的原創(chuàng)的本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，比傳統(tǒng)教學(xué)有較大的突破執(zhí)法型喜歡根據(jù)給定的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)則做事較多參照同行們在該課題的教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，從中提煉適合自己的審判型喜歡判斷和評價已有的事物和方法依據(jù)對本節(jié)課過去的實施中一些偏差和失誤的研究預(yù)設(shè)自己修正后的教學(xué)目標(biāo)

3. 在彰顯自己的優(yōu)勢中延伸教學(xué)目標(biāo)

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領(lǐng)域比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己?！?因為我們每個教師的獨(dú)特，才會有盡顯風(fēng)流的教學(xué)目的以及各美其美的地理課堂。

僅以最基本的人格特質(zhì)來看，作為人格特質(zhì)傾向不同的教師個體，每個人在長期的生活和工作中，大都產(chǎn)生了知、情、行三種心理活動成分的不同偏愛，由此，也漸漸會形成所謂理智型、情感型、操作型教學(xué)風(fēng)格的差異。若以斯滕伯格關(guān)于思維風(fēng)格劃分的依據(jù)之一——心理自我管理的功能分類，又會各顯神通。

其實，就在我們每個人第一次走進(jìn)教室之前，已經(jīng)在如下方面具有不同的優(yōu)勢了：①地理學(xué)科內(nèi)容知識；②教育心理學(xué)知識；③課程知識；④教學(xué)法的內(nèi)容知識；⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識；⑥教育背景知識；⑦教育目標(biāo)、目的和價值觀；⑧作為地理學(xué)習(xí)工具的數(shù)學(xué)知識；⑨計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)；⑩哲學(xué)、社會學(xué)和歷史背景的知識。

今天，被我們廣泛學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用的著名的教學(xué)原則之一——直觀性原則就是被曾經(jīng)是摩拉維亞大主教的夸美紐斯從對教學(xué)中詞、概念和實物、形象之間的矛盾中發(fā)現(xiàn)和分析而產(chǎn)生的，而所謂教學(xué)的統(tǒng)覺原則則又是被身為心理學(xué)家的赫爾巴特從教學(xué)中知識作為觀念之間的矛盾而發(fā)現(xiàn)和分析的。如是，每個不一樣的我們，從我們自己教學(xué)實踐中的矛盾的反思和發(fā)現(xiàn)中，是不是也會產(chǎn)生新的驚世之想呢？

三、心系學(xué)生，共度良辰

1. 學(xué)生：備課的首席參考，設(shè)計的創(chuàng)新之源

一節(jié)課，40-45分鐘，沒有一個教師不希望自己的設(shè)計能夠分分有收效，因此，追求高效課堂從某種意義上來說是每一個教師追求師生成本最低的道德目標(biāo)。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士、副院長巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論為之后一代又一代的教師的高效課堂實踐提供了堅實的理論基礎(chǔ)。然而這些給我們帶來無數(shù)課堂的順利和成果的理論背后，是具體的活生生的學(xué)生。巴班斯基的教學(xué)過程的最優(yōu)化理論源自20世紀(jì)60年代，他在頓河-羅斯托夫地區(qū)創(chuàng)造了克服大面積留級生現(xiàn)象的先進(jìn)經(jīng)驗，是以辯證唯物論為指導(dǎo)，將現(xiàn)代系統(tǒng)論的方法引進(jìn)教學(xué)論的研究后提出的。[3]那些留級的學(xué)生是他產(chǎn)生該理論的淵源，因此，才有他關(guān)于“最優(yōu)的”術(shù)語的明確定義是“從一定標(biāo)準(zhǔn)來看是最好的”意思。[4]他認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)有教學(xué)效果、時間支出、精力和物質(zhì)消耗等等。不過，最重要的是前兩項：效果和時間，既提高質(zhì)量，又不增加負(fù)擔(dān)。有些學(xué)生達(dá)到及格可以算最優(yōu)，有些學(xué)生取得良也不能算最優(yōu)。所謂的“一定標(biāo)準(zhǔn)”，是依學(xué)生而定的。

還有那個無數(shù)次感動我們、感動過無數(shù)個我們的蘇霍姆林斯基，他堅持不懈地進(jìn)行著教學(xué)改革和實驗以及傳播著他的教育理想的地方，是那所享譽(yù)世界幾十年的帕夫雷什中學(xué)—— 一所極普通的農(nóng)村十年制學(xué)?！跒蹩颂m的一個普通山崗上的一座普通的鄉(xiāng)村小學(xué)，沒有寬敞氣派的大門，只有低矮的圍墻，圍墻中間留出了一個僅供三四個人同時行走的缺口，沒有高樓大廈，學(xué)校中唯一標(biāo)志性的建筑是建于1957年的一座兩層樓的校舍，操場跑道為泥質(zhì)且有許多雜草，從遠(yuǎn)處看學(xué)校掩沒在茂密的樹木中。[5]農(nóng)村十年制學(xué)校體制下的鄉(xiāng)村小學(xué)的孩子，就是這位偉大教育家偉大教育思想的源泉。

理論家與教育家給我們留下的寶貴財富中，學(xué)生是他們的第一參考。實踐中的我們，何以可以不把我們自己所教的學(xué)生放在備課的首位呢？一個中學(xué)的地理教師，由于學(xué)科課時的規(guī)定，有時一天內(nèi)會超過3次以上走進(jìn)不同的課堂，而可能教案上的話題卻是相同的。正如“一個人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個教師每次踏進(jìn)的課堂都是不同樣的，因為每一個學(xué)生是不一樣的，每一屆學(xué)生也是不一樣的，所謂“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。在每一個我們視為別出心裁的教學(xué)設(shè)計出來之后，不可省略的自問是：明天我教的那個班的學(xué)生，他會有怎樣的收獲呢？

當(dāng)學(xué)生真正成為我們備課的首要參考時，我們不期而遇的還會有我們的源自他們的新鮮原創(chuàng)。就像那節(jié)被同行和前輩們稱贊和喜歡的、從沒有人用過的普洱茶到茶馬古道到西藏牧區(qū)到畜牧業(yè)的自然區(qū)位及其世界畜牧業(yè)地域類型的設(shè)計思路，就是源于學(xué)生在課間的嘻哈好奇的提問：“老師啊，你喝的是醬油湯嗎？”

文科傾向班級認(rèn)知風(fēng)格差異場獨(dú)立型，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物作出判斷。研讀領(lǐng)域理科傾向班級場依存型，傾向于把外部參照作為信息加工的依據(jù)，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。教學(xué)偏好差異偏好結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)。（喜教師管理松，自己動手實驗、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)）偏好結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)。（喜教師指導(dǎo)明確具體，接受式學(xué)習(xí)）

2. 心系學(xué)生就是遵循其認(rèn)知規(guī)律、尊重其情感需求

將學(xué)生作為備課的首席參考是一種態(tài)度。學(xué)生成為教師創(chuàng)新的源泉是這種態(tài)度之下的結(jié)果。在這樣的態(tài)度下通達(dá)這個結(jié)果的路徑還是離不開對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和情感需求的整體研讀。

不過如果就每個學(xué)生的單個個體而言，僅以思維風(fēng)格差異為例，按照斯騰伯格曾經(jīng)按照功能、形式、水平、范圍和傾向的具體劃分就有13種類型，如果再考慮加德納的八種智能結(jié)構(gòu)，按照國內(nèi)現(xiàn)行的50多人的班級規(guī)模，要考慮到全班每個同學(xué)的差異幾乎是不可能的。從班級學(xué)生的整體特征去研讀和判讀，則不失為一種可行的方法。而這也是依據(jù)年級不同而異的。

（1）對高一年級學(xué)生，由于大多是由來自各校的初中生組成，宜側(cè)重調(diào)研學(xué)生前概念的地域差異，即跟高中地理相關(guān)的知識背景、初中課程結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗等，主要包括：①初中階段課程開設(shè)情況，包括校本選修、社團(tuán)等；②對地理課的喜歡程度；③認(rèn)為學(xué)校對地理課的態(tài)度；④對原地理教師的評價；⑤地理是否有中考，如何計分等。

（2）對于升入高二學(xué)生：根據(jù)不同學(xué)科組合的班級有可能顯現(xiàn)的不同認(rèn)知風(fēng)格。認(rèn)知風(fēng)格是指個體在認(rèn)知活動中所偏愛的加工信息的方式，即表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。目前研究較多的有場獨(dú)立認(rèn)知方式與場依存認(rèn)知方式等。已有的研究表明，在學(xué)科興趣方面，場獨(dú)立性者較傾向于喜歡自然科學(xué)，而場依存者則喜歡社會科學(xué)；在學(xué)科成績上，場獨(dú)立性者自然科學(xué)成績好，社會科學(xué)成績差；而場依存性者自然科學(xué)成績差，社會科學(xué)成績好。因此，我們可以根據(jù)學(xué)生所在的不同學(xué)科組合所在的教學(xué)班級判斷他們總體的認(rèn)知風(fēng)格傾向，由此作出教學(xué)策略的選擇：

（3）對高三年級的學(xué)生，已處在升學(xué)預(yù)備階段，因此，學(xué)科學(xué)業(yè)成績與升學(xué)之間的關(guān)系成為他們很現(xiàn)實的一種學(xué)習(xí)目標(biāo)的參照。不同教學(xué)班級的地理學(xué)科的學(xué)業(yè)成績與他們的升學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系是不盡相同的，這就形成了目標(biāo)驅(qū)動的差異。美國心理學(xué)家洛克的激勵理論認(rèn)為，目標(biāo)本身具有激勵作用，目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)化為動機(jī)，而“動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相承的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系。具體地說，動機(jī)是學(xué)習(xí)的先決條件……”（奧蘇貝爾）。因此，成績提升的動機(jī)激發(fā)的策略是不可或缺的。

如是，讓課堂中的分分秒秒，成為師生彼此發(fā)展的美好時辰。我們或許愿意說，下輩子我們還喜歡當(dāng)老師。

[1]毛禮銳,沈灌群．中國教育通史(第1卷)[M]．山東教育出版社,1985．

[2]薩義德．知識分子論[M]．三聯(lián)書店,2002．

[3]巴班斯基,吳文侃．論教學(xué)過程最優(yōu)化[M]．教學(xué)科學(xué)出版社,1982．

[4]吳文侃．巴班斯基論教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)和實施辦法[J]．外國教育動態(tài),1981(6)．

[5]方國才．學(xué)習(xí)：學(xué)校發(fā)展力——學(xué)習(xí)型學(xué)校建設(shè)的理性思考[M]．江蘇人民出版社,2008．

（責(zé)任編校：戴心雨）

* 本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題重點(diǎn)資助項目《中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感培養(yǎng)的研究》的成果。