國外高等職業(yè)教育辦學(xué)模式述評＊

李 青

（武漢交通職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430065）

潘懋元和鄔大光在《世紀(jì)之交中國高等教育辦學(xué)模式的變化與走向》中指出：“辦學(xué)模式是指在一定的歷史條件下，以一定辦學(xué)思想為指導(dǎo)，在辦學(xué)實(shí)踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運(yùn)行機(jī)制。它是有關(guān)辦學(xué)體制、投資體制、管理體制與高等學(xué)校之間形成的相對穩(wěn)定的權(quán)力結(jié)構(gòu)和關(guān)系?！保?］對高等職業(yè)教育辦學(xué)模式的研究，近年來各專家學(xué)者主要從辦學(xué)體制、投資體制、教學(xué)模式等方面多有論述，筆者認(rèn)為這一研究思路是正確可行的。本文將在對德國、新加坡、英國、澳大利亞和美國五國的高等職業(yè)教育辦學(xué)模式比較分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高等職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)際，對我國高等職業(yè)教育辦學(xué)提出一些新的理解與認(rèn)識。

一、國外高等職業(yè)教育辦學(xué)模式分析

（一）辦學(xué)體制

比較分析德、新、英、澳、美五國的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制，可以歸納為以下四種類型。

1．法律保障下的政府教育行政部門、行業(yè)協(xié)會(huì)及企業(yè)雙主導(dǎo)的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制［2］

典型代表國家如德國。法律保障是德國高等職業(yè)教育發(fā)展的鮮明特點(diǎn)之一。德國通過建立健全職業(yè)教育法規(guī)體系，促進(jìn)職業(yè)教育辦學(xué)的法制化，促進(jìn)職業(yè)教育的健康發(fā)展。自20世紀(jì)50年代以來，聯(lián)邦政府頒布了十多項(xiàng)有關(guān)職業(yè)教育的法令，如《職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》、《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》和《高等學(xué)?？偩V法》等。目前，在完備的職業(yè)教育法律體系框架下，德國政府是高等職業(yè)教育的主導(dǎo)者和社會(huì)管理者，行業(yè)協(xié)會(huì)和企業(yè)在“雙元制”高職教育辦學(xué)中起到舉足輕重的作用。德國企業(yè)是“雙元制”辦學(xué)模式中兩個(gè)辦學(xué)主體之一，德國的各行業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)組織編制相關(guān)行業(yè)職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)及培訓(xùn)計(jì)劃、考核考試要求，并納入國家培訓(xùn)條例中的職業(yè)培訓(xùn)框架。根據(jù)德國的《職業(yè)培訓(xùn)條例》等法律規(guī)定，各行業(yè)協(xié)會(huì)的考試委員會(huì)負(fù)責(zé)實(shí)施本行業(yè)職業(yè)考試并頒發(fā)職業(yè)資格證書。

2．國家資格框架體系下教育行政主導(dǎo)的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制［3］

典型代表國家如英國、澳大利亞。英國和澳大利亞均建立了在國家資格框架體系基礎(chǔ)上暢通的普職溝通的“立交橋”式教育體系。

英國將就業(yè)部與教育部合并，成立教育與就業(yè)部，將教育與培訓(xùn)歸口在一個(gè)政府部門下管理。教育與就業(yè)部下屬的行業(yè)技能局負(fù)責(zé)指導(dǎo)各行業(yè)協(xié)會(huì)制定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，資格與課程委員會(huì)負(fù)責(zé)在全國范圍內(nèi)推行發(fā)展各級教育和培訓(xùn)的課程和資格，教育標(biāo)準(zhǔn)局負(fù)責(zé)各職業(yè)院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量管理和監(jiān)控。

澳大利亞與英國相同，將教育與培訓(xùn)歸口在一個(gè)政府部門下管理。澳大利亞國家培訓(xùn)總局是管理職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的國家級機(jī)構(gòu)，就業(yè)、教育和培訓(xùn)理事會(huì)是聯(lián)邦政府就業(yè)、教育和培訓(xùn)部長的咨詢機(jī)構(gòu)。澳大利亞通過制定全國統(tǒng)一的能力標(biāo)準(zhǔn)和資格證書體系規(guī)范和引導(dǎo)職業(yè)教育與培訓(xùn)。

3．國家監(jiān)管下的區(qū)域行政主導(dǎo)的多元化高等職業(yè)教育辦學(xué)體制［4］

典型代表國家如美國。美國的聯(lián)邦制分權(quán)政治模式與高校高度自治的辦學(xué)傳統(tǒng)，政府在高職教育辦學(xué)模式中承擔(dān)社會(huì)管理者與資助者社會(huì)角色。美國的職業(yè)技術(shù)教育實(shí)行州政府分級管理，以地方管理為主。各州設(shè)立社區(qū)學(xué)院管理委員會(huì)，負(fù)責(zé)對本州社區(qū)學(xué)院進(jìn)行宏觀管理。委員會(huì)成員一般來自政府機(jī)構(gòu)、工商業(yè)界、教育界等，具有廣泛的代表性。美國職業(yè)教育的主體最具代表性的是社區(qū)學(xué)院，其他的還有地區(qū)職教中心、各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校、工會(huì)和行業(yè)（包括公司）提供的培訓(xùn)、企業(yè)辦的培訓(xùn)中心、聯(lián)邦政府資助的培訓(xùn)項(xiàng)目等。所有這些舉辦者在職業(yè)教育組織體系中所處的地位、承擔(dān)的責(zé)任、發(fā)揮的作用、獲得利益的方式，以及由此形成的職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)制，共同造就了美國獨(dú)特的多元化職業(yè)教育辦學(xué)體制［5］。

4．國家行政主導(dǎo)的一元化高等職業(yè)教育辦學(xué)體制

典型代表國家如新加坡。新加坡的高等職業(yè)教育呈現(xiàn)國家行政主導(dǎo)的一元化辦學(xué)體制的特點(diǎn)。成立了隸屬于教育部的成人教育局，負(fù)責(zé)校外青年的職業(yè)培訓(xùn)。設(shè)立了有教育部、勞工部、財(cái)政部部長組成的部長級委員會(huì)，協(xié)調(diào)全國的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練。勞工部下設(shè)了工業(yè)訓(xùn)練局，專門負(fù)責(zé)指導(dǎo)各個(gè)技能發(fā)展委員會(huì)開展職業(yè)教育培訓(xùn)與職業(yè)資格認(rèn)證。教育部設(shè)立了由教育部次長兼任局長的工業(yè)與職業(yè)訓(xùn)練局，負(fù)責(zé)組織就業(yè)前職業(yè)教育及在職職工培訓(xùn)。各機(jī)構(gòu)分工明確，各司其責(zé)，協(xié)調(diào)配合，促進(jìn)新加坡高職教育的發(fā)展［6］。

（二）投資體制

五國高職教育資金投入主要有以下兩類投資體制。

1．以政府投入為主、政策性職業(yè)教育基金投入為輔的多元化投資體制

澳大利亞、新加坡、英國、美國的職業(yè)教育均屬于此類投資體制。澳大利亞政府建立了政府、企業(yè)、行業(yè)和個(gè)人多元化投資職業(yè)教育的投資體制。目前，澳大利亞的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)主要有三個(gè)來源渠道：聯(lián)邦政府和州政府的投入約占總經(jīng)費(fèi)的50%，學(xué)校自籌約占25%—30%，學(xué)生學(xué)費(fèi)約占20%—25%。此外，政府還設(shè)有教育基金，行業(yè)、企業(yè)通過提供獎(jiǎng)學(xué)金（勤工儉學(xué)）、投資幫助TAFE學(xué)院建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地等方式支持職業(yè)教育［7］。

新加坡采取的是完全政府投資的職業(yè)教育投資體制。每年投入1，000多萬新元給生產(chǎn)力局用于培訓(xùn)，每年撥款工藝教育學(xué)院1億新元以支付費(fèi)用。此外，自1979年起，設(shè)立了技能發(fā)展基金。政府規(guī)定，對于每月工資不滿750新元的職工，企業(yè)要為他們向國家繳納相當(dāng)其工資1%—4%的技能發(fā)展基金，由生產(chǎn)力局掌握此項(xiàng)基金［8］。這種政府全額投資，獨(dú)特的職教基金的籌集方法，是新加坡職業(yè)教育健康發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，確保了職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

英國的高等職業(yè)教育運(yùn)行經(jīng)費(fèi)的65%左右由政府提供，其他經(jīng)費(fèi)則來自本國學(xué)生學(xué)費(fèi)、雇主和海外學(xué)生等。英國政府通過培訓(xùn)貸款，設(shè)立與普通大學(xué)教育基金會(huì)并列、由政府撥款的職業(yè)教育基金等方式扶持職業(yè)教育。

美國的職業(yè)技術(shù)教育屬非義務(wù)教育，但學(xué)校不以盈利為目的。其經(jīng)費(fèi)來源主要有：當(dāng)?shù)刎?cái)產(chǎn)稅，約占學(xué)校收入的45%；州政府撥款，占學(xué)校收入的18%—20%；聯(lián)邦政府資助，約占10%；學(xué)生學(xué)費(fèi)占8%—10%。政府還推行開征社區(qū)稅、發(fā)行社區(qū)債券等輔助性經(jīng)費(fèi)保障措施。實(shí)業(yè)界通過對社區(qū)學(xué)院投資改善教學(xué)設(shè)備，提供獎(jiǎng)學(xué)金和其他費(fèi)用，選送學(xué)生、委托辦班等形式贊助辦學(xué)［9］。

2．政府投入為基本，企業(yè)投入為主體的投資體制

代表國家為德國。德國的政府教育行政部門、行業(yè)協(xié)會(huì)及企業(yè)雙主導(dǎo)的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制，高職院校的“雙元制”辦學(xué)特色，決定了德國職業(yè)教育呈現(xiàn)政府投入為基本，企業(yè)投入為主體的投資體制。職業(yè)院校的基本辦學(xué)費(fèi)用由國家和州政府承擔(dān)，企業(yè)承擔(dān)培訓(xùn)費(fèi)用。企業(yè)除出資購置培訓(xùn)設(shè)施、器材和原材料等外，還支付學(xué)徒在企業(yè)培訓(xùn)期間的生活津貼和實(shí)訓(xùn)教師的工資。甚至在有的州，職業(yè)學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要來自于企業(yè)，幾乎沒有政府的撥款，出資企業(yè)通過參與職業(yè)院校的理事會(huì)（董事會(huì)）的管理來監(jiān)督經(jīng)費(fèi)使用情況。

（三）教學(xué)模式

五國高職教學(xué)模式，代表了當(dāng)今世界高職教育的主流教學(xué)模式。分別是德國的“雙元制”教學(xué)模式，新加坡的“教學(xué)工廠”教學(xué)模式，英、美等國的CBE（Competence Based Education）教學(xué)模式。

1．“雙元制”教學(xué)模式

德國的“雙元制”教學(xué)模式是一種教學(xué)活動(dòng)的一元在企業(yè)實(shí)施，另一元在職業(yè)院校實(shí)施的教學(xué)模式。其教學(xué)組織形式分理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩大部分。職業(yè)院校以理論教學(xué)為主，主要解決受訓(xùn)者在實(shí)訓(xùn)技能操作時(shí)“為什么這么做”的問題。實(shí)踐教學(xué)在企業(yè)進(jìn)行，受訓(xùn)者在真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境中掌握“怎么做”的問題。理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)間的分配比例為3∶7。

德國“雙元制”教學(xué)模式得以順利實(shí)施，一是通過完善的法律、法規(guī)作保障，協(xié)調(diào)企業(yè)與職業(yè)院校的關(guān)系。聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)培訓(xùn)條例》（實(shí)訓(xùn)大綱）和各州文教部制定的《理論教學(xué)大綱》分別是德國“雙元制”兩個(gè)辦學(xué)主體——企業(yè)和學(xué)校實(shí)施職業(yè)教育的法律指導(dǎo)文件。二是企業(yè)、職業(yè)院校聯(lián)合制定一套完整、合理、有效的實(shí)施方案。在實(shí)施“雙元制”職教模式的企業(yè)（由行業(yè)協(xié)會(huì)根據(jù)嚴(yán)格的條件認(rèn)定）中，一般設(shè)有培訓(xùn)處，負(fù)責(zé)制定培訓(xùn)計(jì)劃、與職業(yè)院校理論教學(xué)的協(xié)調(diào)、企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師的培訓(xùn)、企業(yè)培訓(xùn)的安排與管理等工作，科學(xué)合理確定理論與實(shí)踐培訓(xùn)的最佳結(jié)合點(diǎn)［10］。

2．“教學(xué)工廠”教學(xué)模式

新加坡的“教學(xué)工廠”教學(xué)模式，是新加坡南洋理工學(xué)院結(jié)合新加坡企業(yè)規(guī)模不大，缺乏具有相當(dāng)規(guī)模的培訓(xùn)中心，難以完成高質(zhì)量的技能培訓(xùn)工作基本國情的基礎(chǔ)上，借鑒和吸收德國的“雙元制”辦學(xué)特色的優(yōu)勢提出來的。將現(xiàn)代企業(yè)的經(jīng)營、管理理念引入學(xué)校，使學(xué)生得以在一個(gè)近乎真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)必需的各種知識和能力。

“教學(xué)工廠”教學(xué)模式的組織，采取的是專業(yè)寬基礎(chǔ)和專業(yè)專項(xiàng)培訓(xùn)相結(jié)合的模式。第一、第二年，學(xué)生不分專業(yè)方向進(jìn)行寬口徑的基礎(chǔ)培訓(xùn)，開展結(jié)合學(xué)期課程的小項(xiàng)目訓(xùn)練。第三年，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下結(jié)合工業(yè)服務(wù)中心承接的項(xiàng)目情況，選擇專項(xiàng)培訓(xùn)或企業(yè)項(xiàng)目進(jìn)入“工作項(xiàng)目組”進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)。

“教學(xué)工廠”教學(xué)模式的實(shí)施，遵循的是學(xué)校主導(dǎo)、企業(yè)支持的典型企業(yè)工作環(huán)境下的職業(yè)培訓(xùn)原則。其實(shí)施主體學(xué)校，采取了教學(xué)、企業(yè)“雙模式”管理，即在執(zhí)行學(xué)校管理的基本模式下，實(shí)行企業(yè)化管理，系主任負(fù)責(zé)制，下屬的工業(yè)服務(wù)中心實(shí)行經(jīng)理負(fù)責(zé)制，經(jīng)理既是中心的管理者，也是專業(yè)負(fù)責(zé)人［11］。工作項(xiàng)目是學(xué)校從生產(chǎn)企業(yè)承攬的真實(shí)生產(chǎn)項(xiàng)目，在“教學(xué)工廠”近乎真實(shí)的企業(yè)環(huán)境中，由教師或技術(shù)員和師傅指導(dǎo)學(xué)生來完成。

3．CBE教學(xué)模式

CBE即指以能力為基礎(chǔ)的教育，是20世紀(jì)60年代末基于美國著名的教育心理學(xué)家、芝加哥大學(xué)教授布盧姆（Benjamin Bloom）的掌握性學(xué)習(xí)和反饋教學(xué)原理提出的。美國、加拿大的社區(qū)學(xué)院教學(xué)模式、澳大利亞TAFE學(xué)院能力本位教學(xué)模式和英國的BTEC教學(xué)模式均屬于CBE教學(xué)模式。

CBE教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心組織教學(xué)。教師在教學(xué)中是管理者和指導(dǎo)者，根據(jù)崗位職業(yè)能力分析表的各項(xiàng)專項(xiàng)能力開發(fā)模塊式“學(xué)習(xí)包”和“學(xué)習(xí)指南”，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，按照學(xué)習(xí)指南自主學(xué)習(xí)、自我評價(jià)，最后由教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核［12］。

二、國外高等職業(yè)教育辦學(xué)模式對我國高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示

五國的高職教育發(fā)展彰顯了政府在政策上的正確引導(dǎo)，法律法規(guī)的保障支持，多元化的資金投入，行業(yè)、企業(yè)深度融合，能力為本、工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式等辦學(xué)特點(diǎn)，也是五國高職教育良性、可持續(xù)發(fā)展的根本原因所在。我國高職教育的發(fā)展進(jìn)步是有目共睹的，如何實(shí)現(xiàn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中提出的“政府切實(shí)履行發(fā)展職業(yè)教育的職責(zé)。把職業(yè)教育納入經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促使職業(yè)教育規(guī)模、專業(yè)設(shè)置與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求相適應(yīng)。統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展。健全多渠道投入機(jī)制，加大職業(yè)教育投入”。［13］筆者認(rèn)為，五國高職教育辦學(xué)模式的發(fā)展可以為我國高職教育的發(fā)展帶來以下啟示。

（一）政策支持和法律保障，是高職教育健康發(fā)展的根本

高職教育是培養(yǎng)適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的高端技能型人才，作為工業(yè)化國家發(fā)展的戰(zhàn)略支撐點(diǎn)，各國從立法、行政等各方面對高職教育給予了廣泛的政策支持。

我國自20世紀(jì)80年代以來，高職教育政策法規(guī)經(jīng)歷了從模糊到逐漸清晰的過程。但由于政策法規(guī)欠完善、職教政策落實(shí)不到位、國家對職教發(fā)展的政策性引導(dǎo)不得力等原因，我國高職教育在快速發(fā)展的同時(shí)，存在許多不和諧因素。如：由于“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念的影響，使高職教育面臨生源質(zhì)量不高、生源數(shù)量不足的困境。在高招政策上，高職被定位于高等教育這個(gè)層次的同時(shí)，在招生順序上排在最后一個(gè)批次，操作層面上導(dǎo)致社會(huì)大眾認(rèn)為高職教育是最低層次的高等教育，更使高職院校面臨招生難、學(xué)生報(bào)到注冊率低的窘境。加上高職院校教育事業(yè)費(fèi)是以學(xué)生學(xué)費(fèi)為主，地方財(cái)政補(bǔ)貼為輔的客觀事實(shí)，導(dǎo)致高職院校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足。以上種種原因，導(dǎo)致我國高職院校辦學(xué)實(shí)體社會(huì)地位不高，學(xué)生不待見，優(yōu)秀的高校畢業(yè)生和企業(yè)的能工巧匠不親睞。生源質(zhì)量較差、“雙師素質(zhì)”教師缺乏等原因，導(dǎo)致各高職院校無法“生產(chǎn)”高質(zhì)量的高端技能型人才，從而“產(chǎn)品”不受企業(yè)歡迎，降低了企業(yè)對高職教育的投入熱情，甚至出現(xiàn)個(gè)別地方高職院校無生可招的極端局面，嚴(yán)重影響到我國高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

鑒于此種現(xiàn)狀，我國應(yīng)該加強(qiáng)職業(yè)教育立法，完善職業(yè)教育發(fā)展的政策，引導(dǎo)社會(huì)公眾正確的職業(yè)教育觀，通過立法或行政手段和優(yōu)惠政策刺激企業(yè)積極參與職業(yè)教育建設(shè)，為我國高職教育營造良好的發(fā)展環(huán)境，促進(jìn)高職教育健康發(fā)展。

（二）建立多渠道的投入機(jī)制，是高職教育健康發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)

在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)方面，雖然各國的辦學(xué)體制有所不同，但在高等職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入方面均超過50%以上。通過立法建立職業(yè)教育基金作為職業(yè)教育發(fā)展的補(bǔ)充（澳大利亞、英國、新加坡），通過立法要求企業(yè)支付技術(shù)實(shí)踐費(fèi)用（德國），通過推行培訓(xùn)貸款，給予“高消費(fèi)”性質(zhì)的高職教育以大力支持（英國）。

大力發(fā)展職業(yè)教育，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)、改善民生、解決“三農(nóng)”問題是我國政府關(guān)于高職教育的發(fā)展方針和發(fā)展思路，但給予高職院校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)支持是十分有限的。2005年，普通高等教育預(yù)算內(nèi)財(cái)政撥款為1046．37億元，其中普通本科學(xué)校財(cái)政預(yù)算內(nèi)撥款為936．05億元，占普通高教預(yù)算內(nèi)財(cái)政撥款比例為89．46%，高職高專學(xué)校財(cái)政預(yù)算內(nèi)撥款為110．32億元，僅占10．54%［14］。我國高職院校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，以學(xué)費(fèi)收入為主，財(cái)政撥款為輔，其中財(cái)政撥款又以地方政府為主。個(gè)別企業(yè)主辦的高職院校，辦學(xué)費(fèi)用僅僅依靠學(xué)費(fèi)收入的同時(shí)，還需向主管企業(yè)繳納一定額度的管理費(fèi)。中華人民共和國教育部門戶網(wǎng)站的公報(bào)公告欄中2004－2011年各年度全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國普通本科院校數(shù)從2004年的684所發(fā)展到2011年的1129所，高職（專科）院校從2004年的1047所發(fā)展到2011年的1280所，高職（專科）院校占了我國高等教育的“半壁江山”。無論是從教育的公平性，還是從高職教育對國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)性來看，都必須改革我國高等職業(yè)教育以學(xué)費(fèi)為主的投入機(jī)制，在逐步提高各級政府的財(cái)政投入的同時(shí)，面向社會(huì)、企業(yè)通過立法和行政手段設(shè)立職業(yè)教育基金、疏通校企合作辦學(xué)渠道等形式，建立多渠道的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制，逐步夯實(shí)高職教育健康發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建政府主導(dǎo)，行業(yè)指導(dǎo)，企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制，是我國高職教育健康發(fā)展的必由之路

德、英、澳、新、美五國，無論何種辦學(xué)體制，行業(yè)、企業(yè)均積極參與高職教育，以培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的應(yīng)用型人才為己任。行業(yè)協(xié)會(huì)通過制定行業(yè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，參與學(xué)院辦學(xué)、職業(yè)資格考試，承擔(dān)職業(yè)技能培訓(xùn)任務(wù)，保障了高職教育的職業(yè)性導(dǎo)向與行業(yè)性特色。尤其是英國和澳大利亞，建立了基于國家資格框架體系下的高職教育辦學(xué)體制，建立了普職溝通的教育體系，有力地推動(dòng)了高職教育的發(fā)展。

我國經(jīng)濟(jì)正處于轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)刻，行業(yè)協(xié)會(huì)也正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，一些具有全國性影響力的行業(yè)協(xié)會(huì)，如中國物流行業(yè)協(xié)會(huì)、中國工程機(jī)械工業(yè)協(xié)會(huì)、中國汽車工業(yè)協(xié)會(huì)等，關(guān)注的重點(diǎn)是行業(yè)的發(fā)展，關(guān)注的是其編制的與行業(yè)相關(guān)的國家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)規(guī)范在行業(yè)中的推廣，參與高職辦學(xué)積極性不高，具有量小面窄，力量分散的特點(diǎn)。國家及各級政府應(yīng)學(xué)習(xí)德、英等國的經(jīng)驗(yàn)，積極推動(dòng)行業(yè)協(xié)會(huì)轉(zhuǎn)型，在促進(jìn)各行業(yè)健康發(fā)展的同時(shí)，加快行業(yè)協(xié)會(huì)參與高職教育的步伐，大力推行高職的“雙證書”教學(xué)模式，培養(yǎng)適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的應(yīng)用型人才。此外，要加強(qiáng)宏觀政策引導(dǎo)，探索建立國家職業(yè)資格框架體系下的高職教育體系，建立國家統(tǒng)一的職業(yè)資格與學(xué)歷教育的有效融通模式，促進(jìn)高職教育健康發(fā)展。

（四）創(chuàng)新“工學(xué)結(jié)合、能力為本”的教學(xué)模式是高端技能型人才培養(yǎng)的必然選擇

德國的“雙元制”教學(xué)模式，新加坡的“教學(xué)工廠”，英、美等國的CBE教學(xué)模式，是當(dāng)今世界高職教育三種主流教學(xué)模式。它們均強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐操作技能的訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵職業(yè)能力的培養(yǎng)，教學(xué)過程中注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。

基于理論與實(shí)踐相結(jié)合的基本原則，培養(yǎng)理論夠用，實(shí)踐操作能力較強(qiáng)的應(yīng)用型人才是我國高職院校確立教學(xué)模式的出發(fā)點(diǎn)，目前提的較多的有“工學(xué)交替”、“工學(xué)結(jié)合”、“教、學(xué)、做一體化”等。無論哪種提法，實(shí)施的關(guān)鍵在于實(shí)踐設(shè)備、場所與師資。在目前行業(yè)、企業(yè)參與高職辦學(xué)的積極度不高，國家及各級政府辦學(xué)投入不大，高職教師缺乏企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷的情況下，學(xué)習(xí)國外高職教育的先進(jìn)辦學(xué)理念，結(jié)合國情創(chuàng)新教學(xué)模式勢在必行。一是結(jié)合國情，推行教師進(jìn)企業(yè)頂崗鍛煉，提高教師的實(shí)踐操作能力，幫助教師確立各崗位的關(guān)鍵能力，促進(jìn)教學(xué)。二是學(xué)習(xí)新加坡經(jīng)驗(yàn)，規(guī)避行業(yè)、企業(yè)參與高職教育積極度不高的不利因素，主動(dòng)出擊，創(chuàng)新教學(xué)模式。三是構(gòu)建基于崗位能力分析基礎(chǔ)上的專業(yè)教學(xué)資源庫，規(guī)范指導(dǎo)高職專業(yè)建設(shè)和教學(xué)。

［1］潘懋元，鄔大光．世紀(jì)之交中國高等教育辦學(xué)模式的變化與走向［J］．教育研究，2001，（3）：3．

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