試論池田大作的教育目的論特征及意義

朱俊華 崔學(xué)森

（遼寧師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧師范大學(xué)政治與行政學(xué)院，遼寧 大連 116029）

相對(duì)于教育“手段”而言，教育“目的”更重要,教育目的一旦出現(xiàn)偏差，整個(gè)教育都容易誤入歧途。當(dāng)代教育危機(jī)重重：道德滑坡、精神迷失、逃避社會(huì)責(zé)任，喪失目標(biāo)追求……面對(duì)這樣的教育現(xiàn)狀，關(guān)心教育的人都在思考、探索，努力找尋解決的辦法。雖然論述教育目的和探討教育問(wèn)題的文獻(xiàn)頗多，但似乎并沒(méi)有找到問(wèn)題的根本，更沒(méi)有找到可行的解決方案。關(guān)于應(yīng)對(duì)教育危機(jī)的研究中從教育目的的視角尋找原因的并不多見(jiàn),本文試圖從這一方面加以探討。

日本著名教育家池田大作教育目的論在該領(lǐng)域具有重大影響，其核心內(nèi)容是“教育的目的始終是‘人的幸福’，是‘世界和平’”［1]。這看起來(lái)簡(jiǎn)單通俗的目的論觀點(diǎn)卻內(nèi)涵哲理。那么，池田大作的教育目的論與其他教育目的論觀點(diǎn)有何不同，帶有怎樣的獨(dú)特的性質(zhì)特征，可否為當(dāng)今教育指明方向，把教育從偏離本真的道路上拉回來(lái)呢？本文將分析池田大作教育目的論的性質(zhì)特征，為解決當(dāng)代教育危機(jī)提供有益參考。

一、教育需要終極性目的

教育目的論對(duì)于教育至關(guān)重要。目的是人的行為所要達(dá)到的結(jié)果，對(duì)人的主體行為起指導(dǎo)和調(diào)控作用，“手段”是指達(dá)到目的所采取的途徑和方法，目的起決定作用，手段會(huì)隨著目的的改變而改變。在教育理論體系中目的論也擁有“決定性”和“支配性”的地位，起著“激勵(lì)與導(dǎo)向作用”、“規(guī)范與約束作用”，以及“調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)作用”。［2]教育目的作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，既影響到教育者和受教育者個(gè)人，也影響著整個(gè)學(xué)校和社會(huì)教育的發(fā)展。在任何時(shí)代、國(guó)家和地區(qū)，教育制度的確立、教育政策的制定，教育的內(nèi)容的安排，教學(xué)方法的探索總要圍繞教育目的而展開(kāi)。

一般來(lái)說(shuō)目的和手段之間是可以相互轉(zhuǎn)化的，低級(jí)階段的目的是達(dá)到更高層次目的的手段。如果人們把達(dá)到更高層次目的的手段作為唯一的目的看待，一味地為了這個(gè)目標(biāo)而努力，不去考慮更高遠(yuǎn)的目的就容易偏離原本的方向，誤入歧途，這是顛倒了目的和手段之間的關(guān)系。

教育出現(xiàn)的各種問(wèn)題很多都是顛倒了目的和手段之間的關(guān)系。比如讓孩子接受一些藝術(shù)等方面的教育是為了促進(jìn)孩子更好地成長(zhǎng)，應(yīng)該是達(dá)到“促進(jìn)孩子成長(zhǎng)”這一目地的手段，但是有些人把這種“手段”當(dāng)作目的，在孩子不感興趣或能力有限的情況下，違背孩子的個(gè)人意愿和成長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律，強(qiáng)迫孩子接受教育，結(jié)果適得其反。還有，考試是培養(yǎng)教育學(xué)生的手段，但是有人把它當(dāng)作目的，一味追求分?jǐn)?shù)，布置大量練習(xí)和作用，影響了學(xué)生的身心健康，也是一種本末倒置的現(xiàn)象。

為了避免教育中顛倒目的和手段的現(xiàn)象出現(xiàn)，教育需要一個(gè)最高的“終極目的”。約翰·懷特說(shuō)：“經(jīng)過(guò)推理，我們就會(huì)發(fā)覺(jué)手段與目的之間的鏈條不可能永遠(yuǎn)延續(xù)下去：在某一點(diǎn)上肯定存在著某些目的 （或者有可能是一種占主導(dǎo)地位的目的），它們不再是某種更深層目的的手段，而是真正的目的本身?！保?]這就是具有終極性特征的“終極目的”。具備終極性的教育目的將不會(huì)成為其他目的的手段，教育活動(dòng)如果能始終堅(jiān)持教育的終極目的就不會(huì)偏離教育的本真。

二、池田教育目的論具有終極性特征

教育史上出現(xiàn)過(guò)很多關(guān)于教育目的論述，卻似乎都不能成為教育的終極目的。馬丁路德認(rèn)為教育應(yīng)為世俗國(guó)家政權(quán)服務(wù)：“一個(gè)城市必須有受過(guò)良好教育的人”［4]。洛克在《教育漫話》中提出教育的最高目的在于培養(yǎng)紳士。［5]這些教育目的究其本質(zhì)是為了社會(huì)的教育目的，不能當(dāng)作教育的終極目的，因?yàn)椤敖逃恰恕慕逃皇巧鐣?huì)的教育。 ”［6]教育是關(guān)于人的教育，教育應(yīng)該以人為目的。一些被列為人本主義教育思想的教育目的觀的確較比上述教育目的更接近人本身，如夸美紐斯把學(xué)識(shí)、德行、和虔信作為教育目的；羅杰斯認(rèn)為教育就是培養(yǎng)知情合一的人；蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人［7]等——培養(yǎng)什么樣的人，這的確是教育必須探討的問(wèn)題，也可以作為教育的目標(biāo)，但卻無(wú)法成為教育的最終目的，因?yàn)檫@些目的背后還應(yīng)該另有目的。

同上述思想家、教育家相比，池田大作的教育目的論具有終極性特征，因?yàn)樗苯右匀说淖罱K目的為目的。

幸福應(yīng)該屬于人的終極目的。無(wú)論人們對(duì)幸福的界定如何不同，無(wú)論一個(gè)人的幸福觀屬于哪個(gè)層級(jí)，幸福始終是人所追求的。亞里士多德曾說(shuō)：“在談過(guò)了各種德性以及友誼和快樂(lè)之后，現(xiàn)在輪到談幸福了，我們認(rèn)為只有它才是人的目的。 ”［8]康德認(rèn)為：“有一個(gè)目的，是為了一切有理性的東西，作為命令的獨(dú)立對(duì)象，所有共有的實(shí)際前提，它不僅是一個(gè)或然具有的意圖，而且是他們的確定無(wú)疑的前提，根據(jù)自然的必然性所具有的完整的意圖，這就是對(duì)幸福的意圖?！保?]人的一切追求中沒(méi)有超越幸福的更高的目標(biāo)，幸福是人的終極目的。

和平是幸福的保證，也是幸福的重要內(nèi)容，也應(yīng)是人的目的。“和平文化意味著要有各種文化、意識(shí)形態(tài)和信仰之間的相互尊重和相互接受的精神。在和平文化中，家庭和社區(qū)，以及國(guó)家內(nèi)部和國(guó)家之間的對(duì)話、相互認(rèn)識(shí)和磋商將代替暴力”［10]——和平不只是沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)和沖突的狀態(tài)，只有在這種和平中人才能得到真正的幸福。

幸福和和平都是人的目的，而且幸福是人的終極目的，“為了人的幸福”、“為了世界和平”的教育目的就一定是教育的終極目的。

三、教育需要以人為本的目的

當(dāng)今社會(huì)，教育技術(shù)已經(jīng)達(dá)到了前所未有的程度,但人類(lèi)卻面臨著前所未有的精神危機(jī)——諸如精神空虛、情感墮落、心理畸形都是人類(lèi)精神危機(jī)的表現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)生活中尋求物質(zhì)刺激、喪失精神追求。教育危機(jī)的癥結(jié)出在哪呢？從《美利堅(jiān)百科全書(shū)》對(duì)教育的定義可以找到一點(diǎn)線索：“從最廣泛的意義來(lái)說(shuō)，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見(jiàn)解的過(guò)程，就是個(gè)人的觀點(diǎn)或技術(shù)得到提高的過(guò)程。”［11]這種闡釋顯然過(guò)多強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技術(shù),卻忽視了人自身的因素。

教育是關(guān)于人的教育，教育目的應(yīng)該以人為出發(fā)點(diǎn)，所以教育目的要體現(xiàn)人的本質(zhì)性特征。“人不僅是生物性的自然存在，而且是社會(huì)性、精神性的存在物”［12]。人最重要的特征是有豐富的情感，具有精神世界，所以真正的教育目的必須體現(xiàn)人的精神情感性。教育忽視了人所特有的道德、情感等精神層面的東西，一味地追求技術(shù)層面的目標(biāo)，必然陷入重重危機(jī)。

教育是人的教育，如果不考慮人的特質(zhì)，把人當(dāng)作物來(lái)對(duì)待就會(huì)走向失敗?，F(xiàn)代教育培養(yǎng)出來(lái)的人所掌握的知識(shí)、技術(shù)，我們祖輩望塵莫及，但卻不懂得生命的意義，缺乏精神追求。這導(dǎo)致生活在物質(zhì)極大豐富的年代，幸福指數(shù)卻很低。其根本原因是教育中缺乏對(duì)人本身的關(guān)照。某種意義上說(shuō)，現(xiàn)代教育是培養(yǎng)工具，培養(yǎng)社會(huì)這個(gè)大機(jī)器的零件，而不是培養(yǎng)人。然而教育對(duì)象恰恰是有著七情六欲的人，教育忽視了人性本身，從教育中走出的人就容易成為道德和情感有缺欠的畸形的人——這樣的人不會(huì)造福社會(huì)而會(huì)成為社會(huì)的不安定因素，甚至具有破壞作用——掌握高級(jí)科學(xué)技術(shù)的道德敗壞者和精神不正常的人對(duì)人類(lèi)社會(huì)的危害是最大的。

要解決教育所面臨的問(wèn)題，這樣的教育目的理論顯然會(huì)有很大的助益：它必需能夠抵御功利性的影響，不被有形的物質(zhì)性一葉障目，體現(xiàn)人的要素，突出人的精神層面——這就是以人為本的教育目的。

四、池田教育目的論具有人本性特征

池田大作的教育目的論看似極具觀念性、太過(guò)理想化，然而卻真真切切地關(guān)注了人本身。其人本性特征主要體現(xiàn)為：以人的目的為教育目的；對(duì)生命本身的關(guān)注；重視人的精神世界。

池田大作的教育目的論以人的目的為教育目的。如上文所述，人的一生都在追求幸福，盡力避免不幸，所以幸福是人的最重要的目的。和平是獲得幸福的保障之一，所以，也是人類(lèi)所追求的。池田大作的教育目的論強(qiáng)調(diào)“為了人的幸?！保盀榱耸澜绾推健?，直接把人的目的作為教育的目的，充分體現(xiàn)了以人為本。

池田大作的教育目的論強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的尊重。為了“幸?！迸c“和平”的教育目的體現(xiàn)了對(duì)生命的尊重，因?yàn)闊o(wú)論“幸?！边€是“和平”都要以生命的存在為最大的前提，即生存?！耙械叫腋＃捅仨毶?；所以人憑著本性就應(yīng)當(dāng)尋求自保，逃避能夠危害他的生存或使他的生存艱苦的一切”［13]。追求和平，更是體現(xiàn)了對(duì)生命的珍視。所以池田大作的教育目的論體現(xiàn)了對(duì)生命的最大關(guān)照

另外，池田大作的教育目的論重視人的情感世界。

教育目的定位為“幸?！?，這是強(qiáng)調(diào)人所特有的精神層面。幸福是人的感受，體現(xiàn)在生理層面、心理層面和倫理層面，這三個(gè)層面的幸福是幸福體系中的三個(gè)有機(jī)組成部分，又形成一種逐步上升的層級(jí)，“前者是后者的基礎(chǔ)，后者既包含前者又超越前者”［14]。人區(qū)別于動(dòng)物之處是在心理和倫理層面追求高層次的幸福——精神上的滿足、自我實(shí)現(xiàn)以及自我的價(jià)值的肯定。所以幸福的教育注重人所特有的精神層面。

教育目的凸顯“和平”的重要，也是強(qiáng)調(diào)人的精神世界。和平更多的體現(xiàn)在人內(nèi)心的調(diào)和，“它是對(duì)人與人、民族與民族、國(guó)家與國(guó)家、文化與文化之間和諧相處的一種更高期望，是對(duì)一種更為公正、合理的國(guó)際新秩序的殷切呼喚，是對(duì)一種更為文明的生活方式的自覺(jué)追求”［15]——戰(zhàn)爭(zhēng)和沖突僅是一種外在的表象，其內(nèi)在本質(zhì)是內(nèi)心的歧視與仇恨，內(nèi)心的和平?jīng)Q定外界的和平。池田大作的和平教育也更強(qiáng)調(diào)精神層面。

五、結(jié)語(yǔ)

教育要解決存在的問(wèn)題、走出危機(jī)需要一個(gè)具有終極性和人本性特征的教育目的。池田大作的教育目的論以人為出發(fā)點(diǎn)，超越物質(zhì)性的有形的技術(shù)層面，屬于宏觀的精神性的無(wú)形技術(shù)，具有終極性、人本性特征，可以將教育引向正確的方向，有望成為解決現(xiàn)代教育危機(jī)的一把鑰匙。今后應(yīng)該更深入地研究池田大作是如何將其教育目的論貫穿到教育實(shí)踐中去的，諸如真正的幸福和和平是什么，怎樣進(jìn)行幸福和和平教育等等。

[1] 池田大作.人生的箴言[M] .卞立強(qiáng),譯.北京：中國(guó)文聯(lián)出版社,1995,136.

[2] [12] 舒志定.教育哲學(xué)引論[M] .北京：中國(guó)社會(huì)出版社,2007,91-92.77.

[3] 約翰·懷特.再論教育的目的[M] .北京:生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店,2002,32.

[4] 吳元訓(xùn)編.中世紀(jì)教育文選[M] .北京:人民教育出版社,1989,671.676.

[5] 單中惠主編.西方教育思想史[M] .太原:山西人民出版社,1996,185.

[6] 馮建軍.生命與教育[M] .北京：教育科學(xué)出版社,2004,2.

[7] 趙同森.解讀人本主義教育思想[M] .廣州:廣東教育出版社,2006,61.114.131.

[8] [13] 孫英.幸福論[M] .北京:人民出版社,2004,203.

[9] [德] 康德.道德形而上學(xué)原理[M] .苗力田,譯.上海：上海人民出版社.1986,66.

[10] [15] 孫杰遠(yuǎn),徐莉.人類(lèi)學(xué)視野下的教育自覺(jué)[M] .桂林：廣西師范大學(xué)出版社,2008,81.

[11] 呂千飛,張曼真等譯.世界與概覽[M] .北京：知識(shí)出版,1980,1.

[14] 易凌云.論關(guān)涉人生幸福的教育[J] .教育理論與實(shí)踐，2003,(5):3.