池田大作高等教育思想架構(gòu)

張楠

摘要： 池田大作以佛學(xué)的生命觀為思維基點(diǎn)，把握當(dāng)代世界的文明狀況，指出現(xiàn)代世界的核心問題仍然是“人這個(gè)主題”，并將這一立場貫徹到其高等教育理念中，形成了脈絡(luò)清晰的高等教育思想架構(gòu)。他認(rèn)為，高等教育的根本目的，是打開人的自我完成道路的人的教育；高等教育的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，是創(chuàng)造價(jià)值，爭取全人類的和平幸福；高等教育的歷史使命，一是教育，二是研究；高等教育的教學(xué)原則，是使“人學(xué)”成為各門學(xué)問綜合化的原點(diǎn)；高等教育的改革設(shè)計(jì)是在人和環(huán)境的相互作用中開拓創(chuàng)造價(jià)值的路徑。池田大作的高等教育思想架構(gòu)，體現(xiàn)了其“以人為本、對人的心靈教育的高度關(guān)注”，對當(dāng)前高等教育改革與發(fā)展仍具有學(xué)習(xí)與借鑒意義。

關(guān)鍵詞：池田大作；高等教育思想；教育目的；教育目標(biāo)；教育使命；教學(xué)原則；教育改革設(shè)計(jì)

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0091-08

池田大作是當(dāng)代國際著名宗教思想家和教育家。他以佛學(xué)生命觀為思維基點(diǎn)，把握當(dāng)代世界的文明狀況，堅(jiān)持現(xiàn)代世界的核心問題是“人”之主題，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、思想、科學(xué)等一切活動(dòng)“都是為了人的幸福而有的”這一人本主義立場[1]，并將其貫徹到高等教育理念中，構(gòu)建了“教育是人生至極的圣業(yè)”[2]，大學(xué)“要成為人的教育的最高學(xué)府”[3]（P249）之教育思想構(gòu)架。本文擬從“高等教育的根本目的”“高等教育的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”“高等教育的歷史使命”“高等教育的教學(xué)原則”以及“高等教育的改革設(shè)計(jì)”等幾個(gè)方面分別加以闡述。

一、高等教育的根本目的

世界高等教育理念普遍認(rèn)為，大學(xué)教育的根本目的就是傳播文化、培養(yǎng)人才。培養(yǎng)什么樣的人才、如何理解人的本質(zhì)和價(jià)值，直接反映高等教育目的的定位。近代西方發(fā)達(dá)國家的高等教育基本沿習(xí)了傳播知識、培訓(xùn)能力、提高素質(zhì)的教育目的軌跡，不同階段體現(xiàn)出大學(xué)教育目的的不同側(cè)重點(diǎn)，培養(yǎng)的人才也顯現(xiàn)出明顯的文化差異。但是，由于教育受制于國家權(quán)力的控制，強(qiáng)調(diào)為國家經(jīng)濟(jì)、政治服務(wù)的功利主義教育目的，無論是傳授知識、訓(xùn)練能力還是提高素質(zhì)，歸根結(jié)底都是培養(yǎng)“物化”的勞動(dòng)力，“育人”的大智慧下降為“制器”的工具主義。

池田大作反思近代西方國家教育目的的得失，從中體悟出：高等教育要克服單純功利主義的弊端，就必須提升教育的文化品位。他認(rèn)為，要從人與文化、人與教育的聯(lián)系中揭示教育的本質(zhì)，即“教育是文化發(fā)展的動(dòng)力，是構(gòu)成人形成的根干。”[3]（P241）以此為依據(jù)，他認(rèn)為當(dāng)代高等教育僅僅“給予人以知識和技術(shù)，忽視了打開人的自我完成道路的人的教育?！盵3]（P242）所以，他確定高等教育的目的“就在于人的形成和人的建設(shè)”[3]（P3），大學(xué)要成為人的建設(shè)的最高學(xué)府。這一教育目的內(nèi)含著兩個(gè)要點(diǎn)：

首先，高等教育目的之立足點(diǎn)，是以對人的本質(zhì)和價(jià)值的徹悟作為根干。池田大作認(rèn)為，近代西方文明的歷史貢獻(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)了人性解放，高揚(yáng)了人的主體性，但把人的本質(zhì)僅歸結(jié)為體現(xiàn)自然力的科學(xué)技術(shù)，以改造客體的活動(dòng)取代了主體內(nèi)在精神世界的養(yǎng)成，忽略了人的終極關(guān)懷和價(jià)值理想。他認(rèn)為，以這樣的文明旨向而形成的高等教育目的，必然凸顯工具主義的導(dǎo)向；要克服這一弊端，就要正確把握人與教育、文化三者之間的關(guān)系，“以對人的徹底而深刻的洞察和理解作為根干?！盵3]（P4）文化創(chuàng)造是人類從野蠻走向文明的根本標(biāo)志，而教育又是推動(dòng)文化繁榮和發(fā)展的動(dòng)力；教育和文化承載的主體都是人，人的生命本質(zhì)是一種文化存在，是文化和教育緊密聯(lián)系的契合點(diǎn)。人的行為方式體系依據(jù)的是“文化”，而不是“本能”，“具有文化，才是人作為人的證明”[4]（P201）。文化作為人的生命活動(dòng)的表征，是科學(xué)精神與價(jià)值理想的統(tǒng)一。其中，科學(xué)是人的價(jià)值奠基的基礎(chǔ)，它的作用是“求真”，指導(dǎo)人在實(shí)踐上把握客觀對象的本質(zhì)和規(guī)律，將人從自然界獨(dú)立出來，成為社會(huì)性的、主體性的存在；價(jià)值理想是科學(xué)進(jìn)步的導(dǎo)向，它的作用是“求善”，是滿足人性需要的終極關(guān)懷。價(jià)值理想陶冶人特有的人性與靈性相統(tǒng)一的精神世界，引導(dǎo)人成為對自我、對社會(huì)、對人類真正負(fù)責(zé)任者。人的科學(xué)與價(jià)值相互作用、相互包容的生命才是“美”的存在，真善美統(tǒng)一的生命才是真正意義上的人。

池田大作從人生命的文化本性來理解高等教育的目的，十分準(zhǔn)確地抓住了現(xiàn)代高等教育目的性的弊端，即過分功利化地圈定教育是為國家經(jīng)濟(jì)、政治服務(wù)的“工具”。教育的工具性又必然導(dǎo)致其培養(yǎng)對象的工具性，人被馴化成了接受知識的“容器”、掌握科學(xué)技術(shù)手段的“機(jī)器”，失去了應(yīng)有的主體性和創(chuàng)造性。愛因斯坦說過：“青年人離開學(xué)校時(shí)，應(yīng)是作為一個(gè)和諧發(fā)展的人，而不是作為一位專家。否則，他連同他的專業(yè)知識就像一只受過訓(xùn)練的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人。而要成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，則需要培養(yǎng)全面的自我辨別能力，而這取決于自由而全面的教育”[5]（P55）。可見，池田大作這位宗教思想家對于高等教育目的的理解，與愛因斯坦這位大科學(xué)家的認(rèn)識有異曲同工之妙。

其次，高等教育目的之實(shí)行意義，是培養(yǎng)能承擔(dān)下一時(shí)代重任的人。西方近代文明肯定人的主體性，形成了“知識就是力量”的新理念，它與實(shí)驗(yàn)科學(xué)結(jié)為一體，確立起了“人類支配自然”的思維模式。在這一思維模式的主導(dǎo)下，當(dāng)代世界形成了市場經(jīng)濟(jì)全球化、信息社會(huì)化、世界一體化的大趨勢。這既給人類社會(huì)帶來了大量福利，提升了人們的物質(zhì)生活質(zhì)量，又造成了人類賴以生存的自然環(huán)境遭到破壞，尤其是帶來了人的倫理道德滑坡，人的精神日益喪失自律性。作為教育家的池田大作，對此更“強(qiáng)烈地感到有一種要立足于‘寬闊胸懷的樂觀主義創(chuàng)造人類光輝未來的責(zé)任?！盵4]（P202）這就是將科學(xué)精神與價(jià)值理想統(tǒng)一起來，對現(xiàn)代人的生命觀、價(jià)值觀、自然觀進(jìn)行改造，體現(xiàn)在大學(xué)教育的實(shí)踐上就是培養(yǎng)能承擔(dān)下一時(shí)代重任的人。在他看來，現(xiàn)今的大學(xué)教育受到西方文明的思維模式的束縛，是專注于讓培養(yǎng)對象學(xué)會(huì)如何“做事”、掌握創(chuàng)造對象世界的本領(lǐng)，忽略了對人的生命價(jià)值、人生理想、精神境界的研究，淡化了如何“做人”的教育。所以，他提出：“實(shí)行教育的目的是培養(yǎng)承擔(dān)下一時(shí)代的人，從更根本意義上說，是把下一代人改變成為能夠承擔(dān)下一時(shí)代重任的人”[3]（P272）。這樣的人，在一般意義上就是國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告所詮釋的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具，而是作為發(fā)展的目的加以對待的。它使每個(gè)人潛在的才能得到充分發(fā)展。這既符合教育從根本上說是人道主義的使命，又符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要?！盵6]

二、高等教育的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

池田大作指出：“所有人的生命，都是其他任何事物無法替代的寶貴的存在”，因?yàn)椤霸谝粋€(gè)人的生命誕生的基盤上，有著長久的人類歷史脈搏的跳動(dòng)，甚至同宇宙、地球、生物進(jìn)化匆忙不息的流動(dòng)相聯(lián)系”，所以，現(xiàn)代人要“從過去的遺產(chǎn)中吸取寶貴的智慧和素材”，還要“反過來再思考一下未來，為締造人類光輝、永久的社會(huì)而盡自己的努力。”[4]（P296）這些話揭示了人的生命在宇宙生命大化的秩序中具有至上的尊嚴(yán)性，因?yàn)槿嗽谔嵘约罕举|(zhì)的過程中把潛在的先天靈性發(fā)揮出來而成為有意識的生命；有意識的生命聯(lián)系為社會(huì)關(guān)系的總和，以實(shí)踐方式對自然界及生命自身進(jìn)行改造；這個(gè)過程體現(xiàn)著人類文化積淀的過去、現(xiàn)在、未來的歷史維度。人生命的尊嚴(yán)性就取決于其文化本性，彰顯出人是價(jià)值創(chuàng)造的主體。基于此認(rèn)識，池田大作把創(chuàng)造價(jià)值、爭取全人類的和平幸福確定為高等教育的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這一目標(biāo)也內(nèi)含兩個(gè)要點(diǎn)：

首先，教育尤其是高等教育是創(chuàng)造價(jià)值的活動(dòng)。高等教育展現(xiàn)人的創(chuàng)造本性及其價(jià)值，是功利性的經(jīng)濟(jì)或技術(shù)層面與非功利性的人性和靈魂層面的統(tǒng)一。用中國語言來表述，既有“器”層面的意義，更有“道”層面的意義，是“成物”與“成己”兼顧的全方位價(jià)值創(chuàng)造。也就是說，人的價(jià)值首先體現(xiàn)于創(chuàng)造對象世界的實(shí)踐中，其成果是在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)并為之承認(rèn)的。個(gè)體的實(shí)踐成果能否或在更大程度上滿足他人和社會(huì)的需要，就是他的價(jià)值所在；人類的價(jià)值就體現(xiàn)在通過整體的創(chuàng)造，來滿足每個(gè)個(gè)體自身發(fā)展需要的程度。這決定了教育的功利性，就是為社會(huì)進(jìn)步培養(yǎng)出高質(zhì)量的腦力和體力勞動(dòng)者，在推動(dòng)歷史發(fā)展中實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。人在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了人性的飛躍，創(chuàng)造出自我人格，“自我”真正體現(xiàn)著人的價(jià)值尺度就在于人本身。一方面，人創(chuàng)造對象世界的活動(dòng)只屬于生命個(gè)體，群體生命的創(chuàng)造活動(dòng)只能通過個(gè)體生命來實(shí)現(xiàn)；另一方面，自我人格的內(nèi)容又是由人類的本性、由他人的創(chuàng)造成果來規(guī)定，通過創(chuàng)造對象世界來生成自我人格，是實(shí)現(xiàn)人類和平幸福的前提；離開人類“大我”的價(jià)值創(chuàng)造及和平幸福的環(huán)境，自我人格的生成及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)也是空話。

教育的非功利性作用是提升心靈境界，完善自我人格。借用著名心理學(xué)家弗洛伊德的心理結(jié)構(gòu)分析，“自我”由三部分組成：一是“本我”，即自然的本能生命；二是“自我”，即受意識、理性支配本能生命的超生命本性；三是“超我”，即體現(xiàn)社會(huì)要求和人類理想的有良知的生命。在這個(gè)復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)結(jié)構(gòu)中，“自我”是核心，是人的生命在宇宙大化中生成和躍遷的中軸。它是將自然生命轉(zhuǎn)化為人的生命的歸宿點(diǎn)，又是將人的精神、理性自覺融入人類乃至宇宙生命的起點(diǎn)。“自我”體現(xiàn)著人生命的自然性和精神性、現(xiàn)實(shí)性和超越性、有限性和無限性的統(tǒng)一，真正代表了人生命尊嚴(yán)的至上性和生命自由的價(jià)值性。所謂教育創(chuàng)造價(jià)值，最根本的就是發(fā)揮教育的非功能性作用，將人的本能生命潛在的靈性和人性發(fā)展為理性、良知，去支配生命的自然力，去創(chuàng)造對象世界，并使價(jià)值創(chuàng)造的成果不偏離人類福祉的軌道，塑造出自己掌握自我命運(yùn)的人格自我。

其次，價(jià)值創(chuàng)造的重心是新文化建設(shè)。池田大作指出：“行動(dòng)的主體性和自由性，可以說是人的特質(zhì)”，而體現(xiàn)“人的特質(zhì)”的“依據(jù)是文化”[4]（P203）。說教育創(chuàng)造價(jià)值的深層定義，就是指它能塑造人的文化特質(zhì)，成為文化發(fā)展的動(dòng)力?！拔幕侨祟悇?chuàng)造的復(fù)合體。習(xí)慣、法律、藝術(shù)、道德、科學(xué)、宗教等都是構(gòu)成高度發(fā)達(dá)的復(fù)合體的因素”[3]（P273）。將“文化”的復(fù)合體加以劃分，不外乎科學(xué)和人文兩大類?？茖W(xué)文化，是人認(rèn)識客觀及物的本質(zhì)和規(guī)律而形成的知識體系；人文文化是人認(rèn)識自己、探究人內(nèi)在的精神世界而形成的知識體系。二者側(cè)重點(diǎn)不同，又是緊密聯(lián)系、相互融合的?？茖W(xué)是人文奠基的基礎(chǔ)，人文是科學(xué)發(fā)展的旨向，共同體現(xiàn)人的生命創(chuàng)造價(jià)值的本性。池田大作認(rèn)為，現(xiàn)代文明的特點(diǎn)是科學(xué)技術(shù)在獲得迅猛發(fā)展的同時(shí)引發(fā)了人的異化，與物質(zhì)文明的高度發(fā)展形成對照，人的精神方面的開發(fā)卻“遭到遺忘”。要改變這種現(xiàn)狀，就要“由以物質(zhì)為中心返回到以人為中心”，開發(fā)人的倫理感、道德心、誠摯的愛等“內(nèi)在的力量”[3]（P277）。這急需教育“開拓個(gè)人生命這一創(chuàng)造活動(dòng)”[3]（P251）的新文化建設(shè)，大學(xué)要成為“建設(shè)新的偉大文化的搖籃”“開拓個(gè)人生命的文化創(chuàng)造”[3]（P255）當(dāng)然指的是人文文化，這與孟子的見解不謀而合。孟子說：“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），指明人文教育的作用就是把人丟失的“心”找回來，摒除后天環(huán)境染上的種種污淖，回復(fù)人生命本有的純樸善良的本性，以疏導(dǎo)實(shí)踐中的主體行為合乎天理人倫。這個(gè)任務(wù)在現(xiàn)實(shí)中有四個(gè)相互聯(lián)系的向度：一是每個(gè)人都要通過修習(xí)而使身心靈神成為有機(jī)的整體；二是個(gè)人與社會(huì)進(jìn)行寬廣而健康的互動(dòng)；三是人類與自然之間實(shí)現(xiàn)持久的和諧共生；四是使人心與天道相輔相成[7]（P90）。把握這四個(gè)向度的統(tǒng)一，就要進(jìn)行哲學(xué)、宗教、倫理、文學(xué)藝術(shù)等方面的研究，不僅創(chuàng)作文化作品，更把文化創(chuàng)造引向全部人心存在的激情，追求更新更高的生活；要使個(gè)體生命在融入人類和平幸福生活的創(chuàng)造中，在合于宇宙生命大化的秩序中開拓出全部的靈性，實(shí)現(xiàn)生命至善的價(jià)值。這才是高等教育創(chuàng)造價(jià)值的應(yīng)有意義。

三、高等教育的歷史使命

二十世紀(jì)八十年代以來，歐美一些著名大學(xué)開始朝著現(xiàn)代化、國際化的方向培養(yǎng)人才，取得了不少成果。但過分功利主義的教育理念，又導(dǎo)致大學(xué)教育出現(xiàn)了“生產(chǎn)化”和“學(xué)歷主義”風(fēng)潮。對此，池田大作經(jīng)過深入反思后指出：“現(xiàn)在的很多大學(xué)，由于所謂的教育大量生產(chǎn)化，招致教授與學(xué)生之間的關(guān)系疏遠(yuǎn)，作為大學(xué)使命的人的教育和研究活動(dòng)，沒有取得充分的效果?！盵3]（P252）由于學(xué)生沒有搞清楚為什么來大學(xué)學(xué)習(xí)這一根本目的，又導(dǎo)致“偏重學(xué)歷主義已占有了牢固的地位”，“大學(xué)畢業(yè)的經(jīng)歷已被看作是謀求將來的生活與地位的一種‘保證書”[3]（P245）。他認(rèn)為，不管世界發(fā)生多大變化，教育與研究始終是大學(xué)固有的使命。

池田大作說：“今天的大學(xué)必須首先回復(fù)作為大學(xué)第一個(gè)使命的‘教育。所謂教育就是向社會(huì)輸送有為人才的教育”[3]（P243）。他提出，當(dāng)今大學(xué)的教育使命是培養(yǎng)“學(xué)歷無法表示的‘全人格能力的人”[3]（P256）。具體說來，一是培養(yǎng)學(xué)生具有靈活運(yùn)用知識的智慧。高等教育的重要目的之一是“知識的創(chuàng)造”，即培養(yǎng)學(xué)生用人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文化成果武裝自己，在社會(huì)實(shí)踐中開發(fā)大自然的潛在能量，實(shí)現(xiàn)人的創(chuàng)造價(jià)值。大學(xué)教授知識是“知識的創(chuàng)造”的重要環(huán)節(jié)，但知識并不對人起直接的創(chuàng)造作用。人只有通過智慧的力量，靈活地選擇和利用知識，才能在實(shí)踐中真正把自然界的力量轉(zhuǎn)化為自我的力量，實(shí)現(xiàn)人的創(chuàng)造價(jià)值。所謂“全人格能力”，其中的核心是解放人的創(chuàng)造精神和潛能，這是無法靠書本知識和教師講課來學(xué)到的。教育對象只有在學(xué)習(xí)中自覺地將知識上升為智慧，在文化創(chuàng)造的實(shí)踐中親身體會(huì)，才能徹悟。正如中國大科學(xué)家錢學(xué)森所言：“創(chuàng)造要是成了一門死學(xué)問，一門嚴(yán)格的科學(xué)，一門先生講學(xué)生聽的學(xué)問，那么大科學(xué)家也就可以成批培養(yǎng)，諾貝爾獎(jiǎng)也就不稀罕了”[7]。

其次，有必要讓學(xué)生體悟“應(yīng)當(dāng)怎樣做人”的價(jià)值判斷。池田大作很欣賞中國儒家的教育觀，認(rèn)為它正確闡明了教育中智與德、藝與道的關(guān)系。在儒家的教育思想中，“智”與“德”是相輔相成的，是塑造理想人格的必備條件。其中“德”是“智”的導(dǎo)向，“智”是“德”的基礎(chǔ)，懂得“應(yīng)當(dāng)怎樣做人”的價(jià)值判斷，需要智與德結(jié)合，但最終一切智慧的開發(fā)者服從和服務(wù)于人德性的養(yǎng)成。誠如《大學(xué)》開篇所言：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！比寮页珜?dǎo)的育人綱領(lǐng)是“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）?！爸居诘馈?，是說對“道”的追求，即把握客觀對象及人生活動(dòng)的規(guī)律是最根本的，這體現(xiàn)人格塑造之“真”；在此基礎(chǔ)上“據(jù)于德，依于仁”，也就是使人作為主體的認(rèn)知和實(shí)踐行為合于宇宙秩序與社會(huì)規(guī)律，由“真”而向“善”；還要“游于藝”，就是掌握社會(huì)生活需要的一些技術(shù)和技藝，凈化和提升心靈境界，由“真”“善”而上升為“美”，形成真善美統(tǒng)一的“全人格能力”的人。可見，池田大作提出的培養(yǎng)“全人格能力”的理念，既是古代東方的優(yōu)秀教育遺產(chǎn)，也是當(dāng)代世界高等教育的新思想。

池田大作指出：“‘研究作為大學(xué)的第二個(gè)使命和目的，意思是說大學(xué)是創(chuàng)造新學(xué)問的原點(diǎn)，是探討和發(fā)現(xiàn)真理的電源地?！盵3]（P14）“創(chuàng)造新學(xué)問”是科學(xué)的真諦。它作為大學(xué)研究的使命，既要重視培養(yǎng)人的創(chuàng)新思維和觀察、推理、實(shí)驗(yàn)、分析綜合的具體技能，以認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)真理；更要意識到文化創(chuàng)新是源于精神導(dǎo)向下思想火花的爆發(fā)，因而要重視創(chuàng)新的人文因素、環(huán)境作用的研究。當(dāng)今大學(xué)的學(xué)問研究“僅把探究真理當(dāng)作絕對目標(biāo)，并不注重其結(jié)果會(huì)違背人的福祉”[3]（P243）。這樣的研究方向背離了人生命存在的文化本性，造成了真理與價(jià)值的偏離、科學(xué)與人文的脫節(jié)。把探究真理和實(shí)現(xiàn)價(jià)值統(tǒng)一起來、科學(xué)研究和人文研究統(tǒng)一起來，是大學(xué)創(chuàng)造新學(xué)問的基本原則?？茖W(xué)是人創(chuàng)造對象世界而成為主體性存在的依據(jù)，但其研究的目的、動(dòng)力、方法、對待科學(xué)成果的態(tài)度等方面，都存在著價(jià)值導(dǎo)向，都是人對自然的認(rèn)識和利用，是以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的?？茖W(xué)研究的動(dòng)力是人的認(rèn)識、情感、動(dòng)力相互作用而生發(fā)的，它推動(dòng)人去探索未知世界，形成新理論，創(chuàng)造新技術(shù)，提高改造自然的能力?？茖W(xué)研究的方法是嚴(yán)格的邏輯推理和實(shí)驗(yàn)證明，但也離不開研究者的直覺體悟和辯證思維；重大科技問題的解決需要跨文化的交流與合作，這里首要的是人與人之間的相互理解、相互協(xié)作、相互尊重?？茖W(xué)成果及其應(yīng)用往往與社會(huì)集團(tuán)、階級、人群的利益相聯(lián)系，因而導(dǎo)致人們截然不同的態(tài)度。所以，只有將科學(xué)與人文相結(jié)合，融匯于人的“開拓生命的努力上”而創(chuàng)造新學(xué)問，才是大學(xué)“研究”使命的正確方向。

四、高等教育的教學(xué)原則

高等教育的目的、目標(biāo)、使命的實(shí)現(xiàn)均離不開大學(xué)教學(xué)工作。以往，大學(xué)教學(xué)主要是講授專業(yè)課，培養(yǎng)社會(huì)需要的實(shí)用人才。其主要弊病是“見物不見人”，即純客觀的學(xué)習(xí)“物”的知識，不關(guān)注人對“物”的態(tài)度、人認(rèn)識“物”的價(jià)值取向，更缺乏對人的生命存在及其主體性的自我認(rèn)識。歷史進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代后，世界一些知名大學(xué)開始反思以往教育的得失，適應(yīng)時(shí)代變化而加大了“通識教育”的比重，展現(xiàn)了許多教育內(nèi)容調(diào)整的新氣象。池田大作對此進(jìn)行了深入的體察，提出“教育的任何課題都必須從人乃至生命的尊嚴(yán)這普遍性的立場出發(fā)，并回到這一立場上來”，使“人學(xué)”成為“指導(dǎo)各種學(xué)問使其綜合化”的原點(diǎn)[3]（P272）。貫徹這一基本原則，他提出了有關(guān)大學(xué)教學(xué)的一系列主張。

所謂人格，從教育學(xué)的角度來理解，就是指個(gè)人通過后天的知識學(xué)習(xí)、性情陶冶和道德修養(yǎng)而發(fā)展生命的先天稟賦，在生活實(shí)踐的積累中形成的有關(guān)人生的態(tài)度、意義、價(jià)值等相對穩(wěn)定的個(gè)性品質(zhì)。對于“完善人格”的教育智慧，池田大作很稱道古希臘的先哲，認(rèn)為他們智慧中“當(dāng)以人為中心，帶有很強(qiáng)的倫理性”；不是強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練人的專門技藝，而是“培養(yǎng)完善的人格，陶冶性情，開發(fā)人的個(gè)性，不是單獨(dú)的教，而是引導(dǎo)每個(gè)人蘊(yùn)藏的潛能”[3]（P247）。比如蘇格拉底，其智慧的核心是追求靈魂的“至善”，認(rèn)為人真正的智慧首先不在于認(rèn)識自然界，而是要開發(fā)人的生命本性，把人視為目的；人以理性指導(dǎo)能認(rèn)識“善”的本質(zhì)，使自己的行為合于“善”的目的。人追求“至善”的使命是“認(rèn)識你自己”，即人要對自身的本質(zhì)和智慧進(jìn)行反思，從物質(zhì)利益和肉體的欲望中解脫出來，以合乎理性目的，追求靈魂的“至善”。蘇格拉底確立的完美人格、追求靈魂至善的智慧及其志愿為之獻(xiàn)身的偉大精神，不僅一直影響著西方理性主義文明的發(fā)展，而且是全人類文化教育的珍貴遺產(chǎn)。

在大學(xué)教學(xué)中將知識內(nèi)化為人的文化創(chuàng)造潛質(zhì)，需要心靈世界的情感來支撐。美國的腦科學(xué)家、哈佛大學(xué)教授丹尼爾·戈?duì)柭鼘懥艘槐尽肚楦兄巧獭返膶ＶL(fēng)靡世界，他認(rèn)為較高的情商對于人的認(rèn)知、創(chuàng)造、人格塑造等有積極意義。池田大作對此很認(rèn)同，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)、認(rèn)知活動(dòng)需要好的心理背景支撐，沒有積極的動(dòng)機(jī)、愉悅的情感，就產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)的動(dòng)力；人的創(chuàng)造力更是激烈情感爆發(fā)的火花，需要通過情感修養(yǎng)來發(fā)展生命潛在的靈明本性、控制后天的魔性欲望來實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，在大學(xué)教育中注重激發(fā)學(xué)生美與善的情感，以陶冶性情、完善人格是十分必要的。

在池田大作看來，大學(xué)教育的內(nèi)容可以說是“知性”與“情操”的教育[3]（P247）。在大學(xué)的教學(xué)中將“知性”和“情操”融合起來，起碼要在兩個(gè)方面下功夫：一是要重視文化知識的內(nèi)化。所謂知性教育，不是簡單地教授具體知識和技藝，而是培養(yǎng)學(xué)生懂得“應(yīng)當(dāng)怎樣做人的智慧”，教育他們“培養(yǎng)作為人的理想”[3]（P242）。池田大作贊許中國傳統(tǒng)文化的精辟見解，如《周易·賁卦》所云：“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；關(guān)乎人文，以化成天下”。“文明”“文化”表達(dá)人生命活動(dòng)的整體智慧，就是將對客體對象和對人自身的認(rèn)識融合起來，統(tǒng)一內(nèi)化為人的精神性的、心靈境界的東西。在大學(xué)教學(xué)中體悟這一古訓(xùn)的境界，從學(xué)生方面來說，就是要打破狹隘的“專業(yè)”界限，將科學(xué)知識與人文知識融會(huì)貫通。從教師方面來說，就是要強(qiáng)調(diào)將講授的知識化入學(xué)生的心靈境界，講授自然科學(xué)知識時(shí)，要將專業(yè)知識與社會(huì)的國計(jì)民生相聯(lián)系，并宣傳科學(xué)家獻(xiàn)身真理的感人事跡，以激發(fā)學(xué)生為承擔(dān)時(shí)代重任而奮斗的熱情和信心。人文學(xué)科從本質(zhì)上來說，就是人生命的自我觀察和領(lǐng)悟，因而它的講授更要靠師生間的心靈體驗(yàn)、感悟和反省，要在師生間的心靈溝通與碰撞中提升其價(jià)值與創(chuàng)造力。二是要重視開發(fā)人生命中美與愛的稟賦。在人豐富的心靈中，美與愛是相互融合、相互參證的。所謂美，就是人對愛著的對象的心靈感受，沒有愛的前提就不會(huì)產(chǎn)生美的感受；所謂愛，則是人因?yàn)楦惺艿矫蓝鸬囊环N心理狀態(tài)，引不起美感的事物就不會(huì)對其產(chǎn)生愛。哲學(xué)家席勒說過：“只有在審美活動(dòng)中，處于愛的心態(tài)中，人才作為人得到實(shí)現(xiàn)”[8]。這就是說，美與愛根植于人生命的自然本性，開發(fā)生命中美與愛的稟賦是人從必然走向自由的康莊大道。在大學(xué)教學(xué)中通過師生互動(dòng)，努力挖掘文化知識中潛在的有關(guān)人性、社會(huì)、自然界的多種美的因素，激發(fā)起人們追求美的愛心，才能塑造健全的人格，發(fā)揮文化創(chuàng)造的正能量。中國近代杰出的教育家蔡元培曾指出：大學(xué)里那些埋頭于知性思維而不懂得美與愛的知識分子們，“難免有蕭索無聊的狀態(tài)”，這些人“不但對自己毫無生趣，對于社會(huì)毫無愛情，就是對于自己所治的科學(xué)也不過是‘依樣畫葫蘆，絕沒有創(chuàng)造精神”[9]。由是觀之，蔡先生的心聲與池田大作的理念可謂不謀而合。

人類社會(huì)進(jìn)入二十一世紀(jì)后，信息技術(shù)、生物技術(shù)、納米技術(shù)迅速發(fā)展起來。高新技術(shù)這把“雙刃劍”，已將人類逼向了生死存亡的十字路口。池田大作這位遠(yuǎn)見卓識的教育家，倡導(dǎo)高等教育要義不容辭地承擔(dān)起拯救人類和平幸福的重任。他認(rèn)為，在教學(xué)中要始終關(guān)注“普遍性的作為人的自覺和英知”[3]（P273），把知識和良心的教育統(tǒng)一起來。“在今天的教育中，太忽視了良心的問題”，因而，他更強(qiáng)調(diào)良心的教育。

大學(xué)的教育內(nèi)容有三個(gè)相互聯(lián)系、缺一不可的環(huán)節(jié)。一是“知”，即學(xué)習(xí)文化知識，培養(yǎng)人的認(rèn)知能力；二是“情”，即激發(fā)人的情感，培養(yǎng)審美能力；三是“意”，即訓(xùn)練人的意志，樹立正確的人生理想和價(jià)值。“知”是求“真”，“意”是向“善”，“情”滲透于二者而升華為“美”，其宗旨是培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的自由而全面發(fā)展的人才。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，“知”與“情”都是手段，體現(xiàn)人生理想和價(jià)值的“意”才是目的，因?yàn)楦叩冉逃囊磺谢顒?dòng)都是為了將人生命的創(chuàng)造本性引向“至善”的軌道。與西方的宗教倫理認(rèn)定人是犯有原罪的、人性是邪惡的理念不同，以儒學(xué)和佛學(xué)為代表的東方倫理，確認(rèn)人有先天的靈明本性，人心中存有追求美好事物與品德的先天秉性?；诖苏J(rèn)識，孟子在中國教育史上最早提出了“良心”的概念。池田大作是位佛學(xué)思想家，他認(rèn)為“佛”即是宇宙生命，“它哺育著一切眾生，并維持著萬物的協(xié)調(diào)……這種生氣勃勃的‘協(xié)調(diào)稱作‘慈悲”[4]（P184）。由于人皆有“慈悲”之心，總是希望將潛藏在生命中的苦惱根除。這有兩個(gè)向度：一是將眾生的苦惱看作自我心中的同苦，而尋求如何拯救他人以形成智慧，升發(fā)出自我生命的充實(shí)感和喜悅之情，即佛法所謂的“同苦”“與樂”的境界。二是“慈悲”之心付諸于實(shí)踐，能開發(fā)出人生命在宇宙大化中誕生的本原欲望，它與慈悲的欲望相聯(lián)系，可以增強(qiáng)人生命的創(chuàng)造性，支配生命內(nèi)在的魔性欲望向本原欲望靠近、升華，發(fā)展人的生命追求“至善”的本性。池田大作依據(jù)佛法所闡述的“慈悲”之心，與孟子的“良心”說殊途同歸，都是尋找以教育手段將文化創(chuàng)造中的知識和良心融合起來，將人的生命價(jià)值的可能性開拓至極限。

五、高等教育的改革設(shè)計(jì)

池田大作發(fā)揮佛法的“依正不二”論，強(qiáng)調(diào)人和環(huán)境始終是融合為不可分割的一體來運(yùn)動(dòng)的[10]。正確理解人的生命及其價(jià)值創(chuàng)造性，必須把握人與環(huán)境的相互關(guān)聯(lián)性：一方面，人是由于環(huán)境的保護(hù)和支持，才能成長、發(fā)展的；另一方面，“環(huán)境也有待人的生命的推動(dòng)，才會(huì)形成和改變”。因此，“要造成什么樣的環(huán)境這一主體的干預(yù)方式和責(zé)任，可以說完全在人[4]（P196）。他以這樣的思維基點(diǎn)來考察當(dāng)代的高等教育，提出了以人的主體創(chuàng)造方式去適應(yīng)并超越現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境的高等教育改革的設(shè)計(jì)。

當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)全球化的大趨勢呼喚著超越種族、民族和階級的人類普適價(jià)值，生成一種能夠體現(xiàn)全球化倫理的“類意識”。在“類意識”的前提下，要求全球化的參與者們都要對人類的生存發(fā)展承擔(dān)責(zé)任，責(zé)任意識是“類意識”的首要表現(xiàn)。全球責(zé)任意識體現(xiàn)在世界政治經(jīng)濟(jì)秩序的建設(shè)上，就是全球化參與者們應(yīng)共同遵守的公正性、合理性、自我約束性等道德原則。這些歸根結(jié)底要落實(shí)到個(gè)體生命的“人性革命”上，塑造其對人類和平幸福負(fù)責(zé)任的健全人格和道德良心。池田大作認(rèn)為，創(chuàng)造價(jià)值的高等教育要義不容辭地承擔(dān)起這樣的責(zé)任，要適應(yīng)時(shí)代變化和國際教育的大環(huán)境進(jìn)行改革。但改革的根本旨向不是辦學(xué)方式、育人模式、課程調(diào)整等形式上的花樣納新，而是推動(dòng)“人性革命”，培養(yǎng)一批批為人類和平幸福負(fù)責(zé)任的公民。他的這種認(rèn)識是基于對個(gè)體生命的內(nèi)在覺醒：人的生命本性是一種文化存在，但在自然經(jīng)濟(jì)條件下造成了文化的本質(zhì)是一種血親文化。人們對生命尊嚴(yán)的認(rèn)識不是基于生命本身，而是以血緣和情感為基本原則，形成了不同的、不平等的社會(huì)人群。這些人群均以自身的利益和情感為基本取向，漠視其他人群生命存在的獨(dú)立性，造成了社會(huì)生活中的戰(zhàn)爭和暴力、社會(huì)人群的貧富對立以及強(qiáng)權(quán)政治、文化歧視等普遍現(xiàn)象。資本主義生產(chǎn)關(guān)系確立后，把人從封建專制下解放出來，但隨著其物質(zhì)文明的進(jìn)步，人性解放又變成了個(gè)人主義的自由放任，使得人與人之間的暴力、人與自然之間的對立成為司空見慣的世態(tài)?？朔v史發(fā)展中人與人之間的“利己心”，形成相互間“如我等無異”的覺悟，不能靠理性、社會(huì)規(guī)范的外在約束，只能靠人們內(nèi)心的自律。

另外，從個(gè)體生命的本性來看，欲望是人生命的活力。人的欲望本身無所謂善或惡，但欲望如何滿足，滿足后的實(shí)際效果卻可能成為善或惡。池田大作依據(jù)欲望對人性生成的作用，將其區(qū)分為魔性的欲望和本原的欲望。魔性欲望既包括人生命的本能欲望，也包括后天生成的更具有人性的精神性欲望。它們隱藏于人生命的底層，傾向于人和宇宙的分裂，彰顯著人是宇宙中心的欲望沖動(dòng)。本原欲望“是人的生命沉浸于產(chǎn)生它的大宇宙生命之中，并與其相融合或企圖與其相融合的根本性欲望”[3]（P273）。這兩種欲望相反相成，形成了生命自身的利己主義與利他主義的沖突。解決其沖突的辦法也不能靠外在的強(qiáng)制力，只能通過“人性革命”，促使生命的魔性欲望不斷向本源性欲望轉(zhuǎn)化。高等教育的根本旨向就是實(shí)施對人性的改造，“以人類利益為立足點(diǎn)，以完善人格為目標(biāo)，培養(yǎng)能建設(shè)和平國家以及社會(huì)、能熱愛真理和正義、尊重個(gè)人價(jià)值、勤勞、盡責(zé)、富有自主精神、身心健全的國民”[11]。

池田大作在“以人為本21世紀(jì)全球文明——2010池田大作思想研討會(huì)”上的賀詞中指出：步入二十一世紀(jì)，雖然社會(huì)的物質(zhì)文明有了長足的進(jìn)步，但是戰(zhàn)爭、紛爭這些“直接的暴力”與貧窮、饑餓、壓制、歧視等“構(gòu)造的暴力”，以及承認(rèn)此暴力并予之正當(dāng)化的“文化的暴力”，正在現(xiàn)實(shí)中存在著。為此，池田大作倡導(dǎo)各個(gè)國家都能從“發(fā)揮本民族特點(diǎn)，能否為世界人類做貢獻(xiàn)，作為地球家族一員的自覺出發(fā)”[3]（P4）而進(jìn)行“對話”，建立“教育聯(lián)合國”，這才是高等教育改革的實(shí)踐取向?！皩υ挕钡脑馐枪畔ＥD的蘇格拉底、柏拉圖哲學(xué)中的辯證法?！皩υ挕笔前l(fā)生在兩個(gè)以上主體間的事情，主體之間的差異會(huì)通過對意義理解的差異而顯現(xiàn)出來。在“對話”中，各方誰都無法將“對話”的內(nèi)容事先全部安排好，誰也不知道“對話”的結(jié)局如何，而是通過各方相互討論、爭辯、影響、滲透，在統(tǒng)一中求差異，在差異中求統(tǒng)一，各自突破對原有意義理解的局限性，在“對話”中獲取新的意義，達(dá)到新的意境?！皩υ挕钡乃季S方式與池田大作倡導(dǎo)的“因緣和合”的佛法相結(jié)合，應(yīng)用到當(dāng)今世界高等教育的相互交流上，就是主張拋棄語言、宗教、生活習(xí)慣等造成的差異，以平等慈悲的愛心對待一切人。這有助于清除現(xiàn)代社會(huì)流行的自我中心主義，有助于建立人與人之間的親和關(guān)系，從而促進(jìn)全人類的和平幸福。

1993年召開的世界第一次宗教會(huì)議，討論人類走出“全球性問題”的危機(jī)的終極關(guān)懷原則，達(dá)成兩點(diǎn)共識：一是“恕道”原則，即儒家倡導(dǎo)的“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》）；二是“仁道”的原則，即儒家倡導(dǎo)的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”（《論語·雍也》）。作為宗教思想家的池田大作對此有深刻的體悟，他自覺地將全球宗教界達(dá)成共識的兩個(gè)原則落實(shí)到高等教育的實(shí)踐拓展上，主張通過建立“教育聯(lián)合國”以培養(yǎng)“地球市民”。所謂“地球市民”，就是能深刻認(rèn)識生命相關(guān)性的“智慧的人”；能尊重和理解人類生存發(fā)展中的各種差異，并以此為自我成長資源的“勇敢的人”；對于所有受苦受難者能予以關(guān)愛的“慈悲的人”[3]（P249）。這樣的“地球市民”走向社會(huì)，在學(xué)術(shù)界、媒體、政府、企業(yè)及各種不同的社會(huì)組織中，去引領(lǐng)社會(huì)大眾在“創(chuàng)造對象世界”的活動(dòng)中也改造人的主觀世界，就可以將現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用引向?yàn)槿祟愔\幸福的大道。

在東西方文化的通常理解中，教育的性質(zhì)往往有雙重規(guī)定：一是教育屬于國家的上層建筑，是意識形態(tài)的重要組成部分；它直接從屬于國家的政治權(quán)力，是為社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的。這種性質(zhì)，凸顯著教育的功利性。功利性的教育實(shí)施工具主義的人才培養(yǎng)模式，成為實(shí)現(xiàn)國家政治經(jīng)濟(jì)目的的重要手段，在特定條件下還可能走向人類福祉的反面。二是從人生命的文化本性來理解教育，它是完善自我人格，創(chuàng)造文化價(jià)值的活動(dòng)，在上層建筑中有相對的獨(dú)立性，對社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)有現(xiàn)實(shí)的超越性。在東西方的古代教育史中，古希臘和中國“都以人為中心，帶有很強(qiáng)的倫理性”[3]（P2），這體現(xiàn)著教育創(chuàng)造文化價(jià)值的本性?？梢哉f，池田大作的“以人為本、對人的心靈教育的高度關(guān)注”之教育思想架構(gòu)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超脫了宗教思想的范疇本身，在面向二十一世紀(jì)的高等教育改革之際，具有普遍而深遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)和借鑒意義。

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