導學合作法“：9+3”混班混編管理模式下的教學方法新嘗試
——以護理專業(yè)為例

劉萍，姚永萍，秦洪江

（四川省衛(wèi)生學校，四川成都610100）

導學合作法“：9+3”混班混編管理模式下的教學方法新嘗試
——以護理專業(yè)為例

劉萍，姚永萍，秦洪江

（四川省衛(wèi)生學校，四川成都610100）

四川省藏區(qū)“9+3”免費職業(yè)教育的學生入學后按照混班混編的模式進行日常管理，近兩年的實踐證明，這種模式在學生管理方面的確有著很大的優(yōu)越性，是一種成功的跨文化教育管理模式，其側重點是強化藏區(qū)學生的常態(tài)化管理。但是，在教學上卻忽略了學生文化基礎差、部分學生漢語水平不高、學生心理特征的差異等特殊性，僅僅簡單地采用“一幫一”和個別輔導等方式。為了加強“9+3”學生教學的有效性，利用上行政課的復習時間和部分業(yè)余時間，試行以教師為主體的導學制，是將教師、內地學生代表、“混班混編”的同一行政班的“9+3”學生組成合作學習小組的導學合作制，在調動教師的積極性和激發(fā)學生的學習興趣、增強其交往能力方面，收到了事半功倍的教學效果。

導學合作；“9+3”混班混編管理模式；教學方法

“9+3”學生入學后實行混班混編的管理方式，近兩年的實踐證明這是非常行之有效的學生管理模式。學生在經歷跨文化教育的同時，能較好地適應內地的生活環(huán)境，也能與同學進行有效的交流和情感融入。內地教師和學生通過與“9+3”學生的廣泛交流和學習，了解了藏區(qū)學生的生活習慣和文化特質，并建構出和諧的民族關系。在教學方面，針對這批學生文化基礎差，學習目的還停留在感性的、外化的階段等現(xiàn)狀，著重實施強調專業(yè)思想建設和實踐動手能力的培養(yǎng)，教學方法上主要為大班學習、個別輔導、與內地學生“結對子”、實行“一幫一”的傳統(tǒng)模式。這種教學模式在短時間內可以對學生學習成績的提高起到一定效果，但是從長遠來說，沒有從根本上提高學生的學習能力，在內化學生學習目的方面所起的作用也比較弱?，F(xiàn)階段普遍采用的教師大班教學，主要面對大部分認知水平已經達到一定層次的學生。漢語水平較差的學生在這種管理模式中，無疑是“跑步前進”或“囫圇吞棗”式的學習，考試可能會過關，但是對于深層次的個人能力就無法肯定了。教師的個別輔導，主要來自于教師的責任心，愿意主動地關注這一部分特殊的學生群體。但是，教師的個別輔導主要是針對教師自己主觀意識中的重、難點問題，輔導也主要是針對這部分知識進行強化。而“9+3”學生由于性格因素，如靦腆、內向、不自信等，不敢與任課教師進行深層次的溝通交流，加上文化基礎差，不能對知識進行深入理解，也就無法提出有效的問題，這種輔導就容易成為教師單一方面的講授。內地學生“一幫一”方式，容易加強學生之間的溝通交流，是一種平等的、愉快的學習體驗，但是，起關鍵作用的是前面的“一”的態(tài)度、專業(yè)能力、溝通能力，而這都存在著一系列不確定的因素。

因此，在混班混編管理模式下的“9+3”學生，接收到了來自于思想、情感、生活等方面的關心，在理論和實踐活動之中起到了非常好的效果。但是在教學活動中，更多的教師是強調對“9+3”學生應該實行常態(tài)化管理，以利于他們將來能獨自立足于社會，這種觀點從宏觀的、理論的角度可以成立，但如果我們真正置身于藏區(qū)，親眼目睹這些學生在“雙語教學”模式下完成水平不高的基礎文化知識的學習，親眼目睹修建鄉(xiāng)衛(wèi)生院卻缺醫(yī)少藥，在部分“一人醫(yī)院”獨自開展工作，沒有業(yè)務交流與學習，有了新設備，因沒有機會參加培訓而無法使用甚至根本不拆包的場景，就會思考這種常態(tài)化教學管理模式在藏區(qū)基礎教育達到一定水平后，與內地學生相差不大的情況下施行是否會更科學，是否真正適用于“9+3”學生?，F(xiàn)實是我們不能忽略這些學生的特殊性問題，他們需要區(qū)別對待，此時教師的導學作用就顯得特別重要。但是學生又處于混班混編的模式，如何組織好一間教室里的兩類學生，需要在合作的狀態(tài)下進行。這種合作來自于教師、內地學生、“9+3”學生3者之間，這也是我們提出的導學合作模式，即根據(jù)實際情況，提高“9+3”學生的學習能力，為明確學習目的和提高就業(yè)能力做充分準備。

1導學、合作學習的內涵界定

《教育辭典》中解釋導學式教學法是指，在教師指導下，學生漸進自學的一種教學方法?！缎抡Z詞大詞典》中的導學是80年代初國內誕生的教學法理論之一，它以自學—解疑—精講—演練為基本結構,這一理論被認為是國內很有影響的教學改革。目前，國內一大批大、中、小學和各類院校重視和運用導學式教學法。

合作學習在《澳大利亞教育詞典》中也稱為協(xié)作學習（collaborativelearning），指在小組內完成的學習。通過個人努力各自實現(xiàn)學習目的，它強調在無競爭環(huán)境中切磋。

導學合作教學法尚沒有從相關學術概念中獨立提出?；诮虒W對象的特殊性，從上述概念中，筆者比較傾向于將《教育辭典》中的導學式教學和《澳大利亞教育詞典》中的合作學習的概念加以提煉，即導學合作法。它是指以教師為主體，通過初步講授后，針對同一教學班中的特殊教學對象專門設計教學內容和教學場景，在小組內進行導學，以激發(fā)學生的學習動機，幫助學生提高學習能力、實現(xiàn)不同的學習目的的教學方法。

2 教學方法研究的走向

有人認為教學“方法者，教育者引導學生為相當?shù)幕顒?，以達到預期的目的，所采用的態(tài)度、作為與步驟也。在劃謂之教授法，重在教師只灌輸，輕視兒童之自學，故有人改為教學法。命意較前差強，然亦有語病，因其所指究為教與學乎，抑為教之學乎，頗難予人清晰之概念。宜改名為導學法，于意義上固為明顯，于學理上也較有根據(jù)也”。[1]學者趙廷為認為，教學為一種刺激和指導兒童的學習的活動[2]。

李森、趙鑫在《20世紀中國教學論的重要進展和未來走向》一文中認為“中國教學論的基本論題就是教學目的，教師與學生的關系、教學功能、教學影響人身心發(fā)展的因素、中小學各科教學法、教學與社會發(fā)展的關系等”。[3]

中國現(xiàn)代職業(yè)教育的創(chuàng)始人黃炎培先生提出，當今職業(yè)教育的科學發(fā)展觀應是“面向人人”，倡導“民本思想”，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應該是“完全筑于社會的需要上”，要滿足社會各階層人員的教育需要，教學上強調“實行能力”，類同于現(xiàn)在的“以能力為本位”的教育思想[4]。

學者王秋娥認為，合作學習對于學習效果的作用基本是肯定的，它可以巧妙地協(xié)調個體化的目標結構與合作的目標結構，符合心理學關于認知過程以及認知“精加工”的相關理論，更體現(xiàn)學習者的主體地位。其學習過程是人的社會化過程[5]。

國內學者陳琴、白學軍等人認為合作是個體之間一種相互依賴、積極向上的心理傾向。

就少數(shù)民族學生的學習，學者徐可玲從心理學的角度調查發(fā)現(xiàn)，內地西藏班的少數(shù)民族學生知識學習方面的學習成功動機水平低于區(qū)內藏族高中生，與其他方面的成功動機相比較也顯得較低。經過其教學實驗，利用小組合作教學的方式，可以提高內地西藏班學生的學習動機，有效地提高了學習效率。這主要是將心理上的優(yōu)勢展現(xiàn)了出來[6]。

有人認為，在組織解剖學課程中對少數(shù)民族學生實行導學式教學法的創(chuàng)新研究，主要是為了提高其學習能力，經過與對照班的比較發(fā)現(xiàn)，實行導學式教學法的少數(shù)民族班學生的學習掌握程度較好，學生學習的自信心增強，這對其他課程的學習有一定的借鑒意義[7]。

在國外，20世紀上半葉西方興起了教學科學化運動，其核心就是探索什么樣的教學是有效的。為此，教育界進行了廣泛的研究和實踐，主要是引導學生主動、積極、創(chuàng)造地學習，奧蘇貝兒對有效教學法的研究最為突出；杜威的做中學也為職業(yè)教育提供了重要的理論基礎。小組合作教學的模式很常見，如加拿大約克大學的運用交際法指導學生協(xié)作學習。有人曾做過研究，美國的教學方法非常靈活，強調與學生的對話，強調學生成長、能力的培養(yǎng)，關注學生的身心發(fā)展。在20世紀20年代，美國社會心理學家阿爾波特就強調了個體與人際環(huán)境間的交互作用。現(xiàn)在，62%的中學生采用合作學習，有關合作的問題一直是社會心理學家所關注的問題。合理的合作學習可以為學生在學業(yè)、人際關系、自信、建立良好的學習環(huán)境等方面起到重要的作用。但是也有不足之處，教師對合作學習策略的把握方面有時不是特別適度，造成學生參與性不高。因此，教師的導學作用在合作教學中很關鍵[8]。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)中外教育學家對有效教學的研究比較多而且深入，導學制和合作學習方法也是經過實踐證明有效的教學方法。但是，對民族學生教學方法的研究方面只是從某些角度做了一些調研，如單純談導學、單純談合作教學等，總體都還不夠深入和系統(tǒng)。對少數(shù)民族學生在異文化地區(qū)接受培養(yǎng)，就文化環(huán)境和生活習慣的適應性方面研究較多，而有針對性的教法研究不是特別深入。阿壩州衛(wèi)生學校童生智、羅晚秋進行的少數(shù)民族學生的導學式調查研究是一個可喜的實踐，但是，在內地西藏班學生的學習動機的研究使我們又看到了學生學習目的不明引發(fā)的危機，在這個班上進行的合作小組教學又是一次重要的教學嘗試。

著名教育家葉圣陶先生所說的“教書的目的是為了不教”，其核心意義就是探討如何培養(yǎng)學生的學習能力。我國中職學?，F(xiàn)在主要以集體授課制為主，“9+3”學生工作后無論是在內地還是回到當?shù)兀嬖诘膯栴}是沒有更多的條件去接受再學習，很多知識需要自己在實踐中摸索和與其他人探討，需要學會獨立。因此，提高個人的學習能力，尤其是自主學習能力和溝通交流能力就顯得更為重要。這也是為藏區(qū)培養(yǎng)合格的人才打下了良好的、可持續(xù)發(fā)展的基礎。在成功開展混班混編班級管理模式的基礎上，如何兼顧兩個學生群體的教學質量，導學合作這種新的教學方法的研究是有益的探索。

3 從4個維度探討導學合作教學方法的建構

3.1 從理論構建維度：課程與教學論

我國最早的教育理論專著《學記》中明確提出了“因材施教，各得其所”，孔子的“不憤不悱，不啟不發(fā)”也是經典的導學理論。自京師大學堂第一次引入班級集體授課制以后，經過多年的實踐，隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，我們希望體現(xiàn)更多的“以學生為主體”的教學模式。

博比特的課程開發(fā)理論實際上也是導學的初期準備，他闡述了教育的本質是“為了成人生活做準備，是為了兒童、青年準備充滿認知和經驗作為課程”。

“教育評價之父”泰羅著名的“八年研究”得出的“泰羅原理”指出，教育目標是促使學生相信，滿足學生需求又能指向未來，強調學生的價值取向主要是技術興趣和實踐興趣。

保羅·費雷勒在《十封信：寫給膽敢教書的人》中提出的有效性和正確性取決于以學習者的實際為起點，由他們已知的東西、事物的實用價值、日常生活中的事實和他們的生存狀態(tài)入手。

捷克教育家夸美紐斯提出的班級授課制，增強了學校工作的計劃性和社會效率，在風行了三百多年以后，由于學生的注意力和意志力難以持久，逐步暴露出了影響學生的個性發(fā)展和后續(xù)學習能力提高的弊端。杜威的實用主義教育思想除了“做中學”，強調在現(xiàn)實中學習外，更值得關注的是對師生關系提出了“以兒童為心”，而不是以“以學校、以教師為中心”。

由此可見，采用導學合作教學法，對來自于不同文化背景的“9+3”學生來說，在統(tǒng)一行政班的班級授課制中學到了基本的常識性知識。將教師的個別輔導調整為導學式教學，根據(jù)學生的基礎和社會環(huán)境等因素做好預設課程安排；將內地學生與“9+3”學生的“一幫一”模式改為合作小組學習，利用課堂復習時間和課余時間開展活動課程，對提高學生的學習能力有很大的幫助。

3.2 從“9+3”學生心理維度：重塑自信

著名教育家皮亞杰曾經說過，活動才是學生認識和發(fā)展的基礎。“9+3”學生來自于藏區(qū)各個縣，學生到內地學習是一種跨文化的學習，由于文化基礎差，部分學生的漢語語言表達不是特別流暢，對內地的生活不太習慣，面對總體文化水平高于“9+3”的內地學生，這些學生的自信心更加不足。特別是專業(yè)術語方面，學生還存在識記后轉換再理解的過程，而內地學生已經完成了識記，可以直接到理解識記的過程，教師在班級授課教學中，無法顧及這個環(huán)節(jié)。建立合作學習小組，首先，讓每一名學生在心理上意識到“9+3”學生都普遍存在的問題，而不是“我一個人太差”，減少其自暴自棄的念頭。其次，教師的教學導入，讓問題的條理更清晰，有時間去消化教學內容，改變“9+3”學生在課堂上不敢、不能、不愿提問的現(xiàn)狀，在小范圍內的發(fā)言不會招致全班的注視，放松心情，大膽提問，創(chuàng)設出無競爭的學習氛圍，學會在輕松的教學情境中獨立思考。第三，組內關系融洽，教師與“9+3”學生的交流更多是平等的討論而不只是站在講臺上?！?+3”學生與內地學生的交流更是廣泛，有來自于生活、學習、理想、職業(yè)的話題等，最主要的是“9+3”學生會發(fā)現(xiàn)內地學生也存在某些知識點的不足和陌生，大家在基礎文化方面存在著差異，在專業(yè)學習方面應該都是同一起點，不會有太大的差距。從以上3個方面分析，學生有學習的需要，小組學習提升了興趣，進一步激發(fā)了學生學習的動機，學生的學習效果就會隨之得到改善。

3.3 從教師心理維度：更富有價值，創(chuàng)造性地開展工作

教學的有效性是每一名授課教師高度關注的問題。教師既是研究者又是實踐者。在教學內容的理解、課程設置、因材施教等方面積累著自己的經驗。教師或多或少也接觸了許多少數(shù)民族學生，可是，像“9+3”這樣受到高度關注的學生還是第一次遇到，可能在潛意識中也存在用以往的經驗來應付的心態(tài)。然而，隨著執(zhí)業(yè)準入和就業(yè)崗位目標責任制的推進，如果按照以前的常態(tài)化加個別輔導和現(xiàn)在實行的“一幫一”的方式，對理論教學的改革效果不顯著。如果學校鼓勵教師以“9+3”學生為對象進行教學改革，教師可以有機會先深入了解這些學生的文化基礎背景和家庭、社會因素等，學生增強了對新生事物的好奇心，體現(xiàn)了教學的有效性。

首先，需要明確的是教師的主體性位置和學生的客體性位置。其次，教師的主導性不變。由教師主導教學的課程設計、有效提問、實踐訓練、課后復習，特別是課程設計，包括教學大綱要求和針對“9+3”學生特殊的關于人文的、地方特點的、個人性格特征的綜合課程。第三，合作學習的組合是固定與流動相結合的?！?+3”學生是固定的，教師每授完一門課會變動一批人，又是流動的，組合進去的內地學生是相對流動的，這樣便于學生溝通交流。

可見，多位任課教師都可以參與到這項教改之中。不是赫爾巴特的“教師中心論”，也不是杜威的“兒童中心論”，而是強調教師的主動性、積極性。在混班混編的模式下，這種探索應該是比較符合實際情況的。但是，這種模式成功與否，單靠一名教師或幾名教師是不行的，需要有業(yè)務部門的認可，集中培訓，分次交流，共同推進。

3.4 從社會需求維度：為藏區(qū)培養(yǎng)適用的人才

學者萬明鋼認為，我們不應該拘泥于對某些具體的課程模式、教學原則、教學方法的評價和模仿上，而應該從更普遍的意義上研究不同的文化以及文化之間理解、承認、尊重的社會條件和教育途徑[3]。

康德在《論教育學》中提出：“人的天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式，這為我們展示了一種未來的、更加豐富的人類的前景。”[6]

在基層第一線工作的衛(wèi)生人員除了具有基本的專業(yè)知識，還要對當?shù)氐某Ｒ姴　⒍喟l(fā)病等公共衛(wèi)生方面的知識很熟悉，便于早發(fā)現(xiàn)、早治療、早預防，切實保護民眾的健康。不管是在內地還是回藏區(qū)就業(yè)，“9+3”學生都有義務承擔宣傳黨的政策、時事，與百姓溝通等多項職責，這就要求學生要有良好的表達能力和一定的社會交往能力，這些都需要我們在專業(yè)以外、課堂內外有意識地進行培養(yǎng)。

4 結論

混班混編管理模式無疑是成功的，對文化融入、學生之間的溝通都是有益的。出臺的“三禁兩不”、“五項教育”、“中職學生十不準”等制度，不僅幫助各中職學校統(tǒng)一了管理“9+3”學生的標準，更是對所有中職學校學生進行了統(tǒng)一管理，為國家打造“人力資源大國”打下了良好的基礎。但是教學改革還任重而道遠，現(xiàn)在所述的導學合作教學法雖然在理論上是成立的，但是在實踐中還需要先試點再評價。

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G420

A

1671-1246（2012）18-0036-04

中國職業(yè)技術教育協(xié)會2010—2011年度科研規(guī)劃課題“四川省‘9+3’學生學習目的調查研究——以四川省衛(wèi)生學校為例”（280232）的部分研究成果