教育價值研究三十年*

李長吉， 賈志國

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究概述

自從曾成平、熊明安于1983年在《遼寧教育研究》發(fā)表《略論教育價值》以來，教育價值研究在我國已經(jīng)走過三十多個春秋。最初教育價值的研究基本上蘊(yùn)含于其他研究領(lǐng)域之中，“文革”之后，關(guān)于“真理標(biāo)準(zhǔn)”的討論，激發(fā)了教育學(xué)者對教育本質(zhì)的討論。教育必須促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的新型觀念，為教育價值研究提供了豐厚的土壤。1987年之后，隨著研究的逐漸深入，教育價值研究開始從其他領(lǐng)域中分離出來，成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代末，教育理論界主要關(guān)注教育的政治、經(jīng)濟(jì)、精神等方面的價值，偶爾也關(guān)注教育與人的價值關(guān)系。進(jìn)入90年代，研究者極為關(guān)注教育價值的概念，以及與之密切相關(guān)的主客體關(guān)系。這一階段非常明顯的變化是，研究者由對教育工具價值的關(guān)注、重視到把人的需要當(dāng)做對教育價值的首要認(rèn)同。2001年以后，隨著新課程改革的實(shí)施，理論工作者不再抽象地討論教育價值問題，而是對如下兩個方面進(jìn)行聚焦:一方面熱烈討論在真實(shí)的課堂中學(xué)生應(yīng)以什么發(fā)展為本，如“和諧發(fā)展”、“主體性發(fā)展”、“自由發(fā)展”、“主動健康發(fā)展”、“回歸生活”等;另一方面教育價值研究由純粹的思辨領(lǐng)域轉(zhuǎn)入如何實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐領(lǐng)域即教育價值規(guī)范研究領(lǐng)域，同時注意吸取文化學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)以及科學(xué)哲學(xué)相關(guān)理論成果并且積極關(guān)注國外相關(guān)領(lǐng)域的最新進(jìn)展。通過對近三十年來教育價值研究的回顧，可以發(fā)現(xiàn)教育價值研究發(fā)生了兩種變化。

(一)從側(cè)重理論概念辨析到注重實(shí)踐問題批判

教育價值問題的研究一開始就受到哲學(xué)界討論價值問題的啟示。20世紀(jì)80年代研究者偏重對教育工具價值進(jìn)行分類，90年代學(xué)者熱衷于討論教育價值的概念、本質(zhì)、分類、教育價值取向、教育本體價值與工具價值關(guān)系等理論問題。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)者開始思考如何應(yīng)對全球化以提升本民族的各種文化自覺，又有學(xué)者對過分迎合“世俗”和“民意”的學(xué)校教育價值秩序提出改造的意見，還有學(xué)者對學(xué)校教育機(jī)構(gòu)過分的官場化、企業(yè)化和應(yīng)試化以致喪失自己的獨(dú)立地位進(jìn)行了深刻的反思。保持對理想價值世界的堅(jiān)守和對混亂的、迷失的現(xiàn)實(shí)世界的批判性分析，可能是教育價值研究者可貴的理論品格和旨趣所在。

(二)積極致力于全球視野與本土行動

我國教育價值領(lǐng)域一開始就致力于對國外相關(guān)理論成果的借鑒。除了對傳統(tǒng)馬克思主義的積極吸取外，改革開放后主要加大了同歐美和日本等發(fā)達(dá)國家的學(xué)術(shù)交流。21世紀(jì)新課程改革的推進(jìn)就得益于西方國家課程理論方面的有益成果。不管是對教育價值秩序改造還是價值觀教育，不管是對無導(dǎo)向教育的反思還是致力于知識、學(xué)習(xí)等概念的重建，這些本土行動，都有著很深的全球背景與思考。

二、主要觀點(diǎn)

(一)關(guān)于教育價值的概念

在我國理論界，對價值的理解一般有實(shí)體說、屬性說、關(guān)系說、意義說。不過形成較大認(rèn)同的主要是關(guān)系說與意義說。關(guān)系說強(qiáng)調(diào)從主客體之間需要與滿足的關(guān)系角度理解價值;意義說認(rèn)為，價值就是事物向主體呈現(xiàn)的意義，它既肯定事物的意義有獨(dú)立于主體感受的客觀方面，同時又提醒我們它只有在主客體的關(guān)系中才能存在。［1］意義說克服了關(guān)系說純客觀性、靜態(tài)性界定的弊端，凸顯了主體價值追求、意義求索的動態(tài)特征。［2］

教育價值概念最早出現(xiàn)在傅統(tǒng)先、張文郁主編的《教育哲學(xué)》。2000年之前，大多數(shù)學(xué)者對教育價值概念的界定參考了價值概念的關(guān)系說。只不過在具體闡述時，他們都考慮到了教育現(xiàn)象與教育活動的特殊性。張巽根通過哲學(xué)中的“關(guān)系價值”概念推演出教育價值概念的結(jié)構(gòu)，以各種教育價值事實(shí)為概念的內(nèi)容，用結(jié)構(gòu)來組織內(nèi)容，形成綜合統(tǒng)一的概念。［3］意義說認(rèn)為，教育中的價值存在形態(tài)非常復(fù)雜，至少包括三類重要的價值問題——“教育的價值”、“對教育的價值”和“教育價值取向”。“教育的價值”主要指教育系統(tǒng)對社會或個人等價值主體呈現(xiàn)的意義。“對教育的價值”與“教育的價值”主客體關(guān)系相反，這兩者之間的關(guān)系是目的形態(tài)教育價值與手段形態(tài)教育價值的統(tǒng)一，二者的結(jié)合和相互轉(zhuǎn)化才最終有助于教育價值的實(shí)現(xiàn)?！敖逃膬r值”與“對教育的價值”屬于對教育價值存在狀態(tài)的靜止分析，直接包含著價值理想和價值追求成分的價值取向是人們對教育的“動態(tài)關(guān)照”，［1］它也可以分為“教育的價值取向”和“對教育的價值取向”兩類。

在教育價值概念界定的基礎(chǔ)上，學(xué)者開始了對教育價值本質(zhì)的探討。持關(guān)系說的學(xué)者認(rèn)為，教育價值本質(zhì)上反映的是肯定、向上方面的涵義，其宗旨在于“揭示人們積極的價值意向活動規(guī)律”，從而使教育價值關(guān)系中的主客體在教育實(shí)踐活動中趨于完善。［4］也有學(xué)者從教育價值反映的主客關(guān)系的特殊性去理解教育價值的本質(zhì)，認(rèn)為教育的主客體都是人。在這種“人—人”模式中，人作為客體是相對的，在作為客體的同時，又作為一定的主體而存在。這種“人作為客體的兩重性”［5］決定了人的主體性的形成和發(fā)展是教育價值形成和發(fā)展的關(guān)鍵。這種主體性完成后的社會化才滿足社會與國家的需要。持意義說的學(xué)者認(rèn)為這種滿足國家、集體或個人教育需要的現(xiàn)代教育越來越缺乏“深度”，受教育者時刻面對的“人性”、“人生”或“人生意義”問題也不能被簡單歸結(jié)為“人的價值問題”，“人的內(nèi)心世界和精神生活”才是教育活動的“本體基礎(chǔ)”。［6］

教育價值是否應(yīng)該關(guān)懷人的精神和意義層面，或者說在教育理論研究中我們是否能脫離人的價值問題抽象地去談人性或人生意義問題，目前還沒形成一致看法。

(二)關(guān)于教育價值分類

當(dāng)教育價值研究還沒形成獨(dú)立領(lǐng)域時，關(guān)于它的分類也停留在對其外在工具價值的抽象討論之中。隨著越來越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)“教育是培養(yǎng)人的活動”，大家才開始將目光聚焦到教育的本體價值。20世紀(jì)80年代末90年代初，人們從多個角度對教育價值進(jìn)行分類。［7］其中較為一致的看法是根據(jù)教育價值的概念進(jìn)行分類。

關(guān)系說一般把教育價值分兩個層次，第一層次包括教育與社會價值之間的關(guān)系(如政治價值、經(jīng)濟(jì)價值、倫理道德價值、文化歷史價值等)，教育與個體發(fā)展之間的價值關(guān)系(如生存的價值、完善的價值、創(chuàng)造與享受的價值等);第二層次包括教育與學(xué)生之間的價值關(guān)系(一定條件下教育者與受教育者互為主客體)，教師和學(xué)生(價值主體)與教育情境、教育媒體(價值客體)之間的價值關(guān)系。［8］第一層次是作為社會現(xiàn)象的“教育”概念，第二層次是作為“教育活動”的“教育”概念。

持意義說的學(xué)者在肯定關(guān)系說對教育價值分類合理性的基礎(chǔ)上，將各種形態(tài)的價值概括為“物質(zhì)的”、“精神的”、“人的”這樣三種最基本的形態(tài)?！罢嫔泼馈笔沁@三種價值的理想境界。這種價值分類，確認(rèn)主客之間在相互作用中會產(chǎn)生“主體客體化和客體主體化”，這是價值存在的“客觀基礎(chǔ)”。這就為價值教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法的選擇提供了全方位的規(guī)定性，使價值教育從僅限于道德教育的傳統(tǒng)觀念中走出來，將智育價值、體育價值、美育價值等全吸納到價值教育的視野之中。［9］

(三)關(guān)于教育價值觀

20世紀(jì)80年代末90年代初，人們對教育價值觀的爭論日漸增多。關(guān)于教育價值觀概念，主要是從主體的需求、教育的可能功效、教育價值觀與教育價值的關(guān)系等角度進(jìn)行界定。比較有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為教育價值觀是“人們對教育的價值關(guān)系的認(rèn)識和評價及在此基礎(chǔ)上所確定的行為取向標(biāo)準(zhǔn)”。［10］在這段時間里，學(xué)者們圍繞著“本體論”、“工具論”、“均衡論”、“統(tǒng)一論”四種教育價值觀進(jìn)行著激烈的爭論。實(shí)際上，教育“本體論”、“工具論”價值觀的對立，不是客觀地反映教育價值及其實(shí)現(xiàn)的關(guān)系，而是人們對于人的發(fā)展與社會發(fā)展矛盾的主觀反映。［11］“均衡論”、“統(tǒng)一論”之間的爭鳴也僅僅是對人與社會辯證關(guān)系和唯物辯證法主次矛盾關(guān)系間解釋權(quán)之爭的簡單演繹。隨著改革開放與社會主義市場經(jīng)濟(jì)的逐步推進(jìn)，學(xué)者們意識到，無論是時代精神，還是教育之適應(yīng)與超越的時代反思，或者社會轉(zhuǎn)型期的價值觀沖突，都需要我們重視教育中人的價值與權(quán)利。［12－15］因此，有學(xué)者提出，我們的教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)工具性教育軸心向“生命化”教育的根本轉(zhuǎn)換，“教育即生命”。［16］生命價值觀作為一個熱點(diǎn)得到了越來越多學(xué)者的回應(yīng)。隨著個人主體地位在教育中日益彰顯，經(jīng)濟(jì)全球化與文化多元化時代不同民族與文化的沖突日益演變?yōu)閭€體內(nèi)部的價值觀念沖突。在這種情況下，有很多人放棄自己的價值立場，對文化“同質(zhì)化”、“一體化”的圖謀失去免疫力或者堅(jiān)持文化相對、價值虛無的犬儒主義心態(tài)。魯潔教授就特別指出，個體一定要提高對其具廣泛影響的西方消費(fèi)主義文化的反思能力。［17］個體價值、文化自覺，是比以往任何時代都更關(guān)系到做一個怎樣的中國人的大問題，值得我們每個人深思。

(四)關(guān)于教育價值取向

教育價值取向研究伴隨著教育價值觀研究而逐步深入。關(guān)于教育價值取向概念的代表性觀點(diǎn)是，“教育主體在教育活動中根據(jù)自身需求進(jìn)行教育選擇時所表現(xiàn)出來的一種價值傾向性”。［18］還有學(xué)者把教育價值取向看做教育價值主體不斷追求教育價值結(jié)構(gòu)動態(tài)平衡的過程。［19］從“意義說”來界定教育價值取向，它包括“教育的價值取向”和“對教育的價值取向”。這是把教育本身也當(dāng)做教育價值取向的主體，而不僅僅是我們之前認(rèn)為的國家主體、集體主體和個人主體。

90年代政府對“素質(zhì)教育”的提倡表明國家主體開始有意識地考慮個人主體與集體主體的需要問題，自覺地站在整合的立場上處理國家、集體、個人與教育本身之間的復(fù)雜關(guān)系。進(jìn)入新世紀(jì)，教育價值取向向人本化、人文化的傾斜成為大多數(shù)教育學(xué)者的共識。對人的價值世界的呼喚，對教育中人的生命價值的探索，對教育中人的創(chuàng)造力的提倡，對教育中只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力的反思，是新世紀(jì)主流價值取向的明顯表征。［16，20－23］不過也有學(xué)者對這種只從個體需要與滿足的價值內(nèi)涵中去理解教育價值表示強(qiáng)烈的擔(dān)憂，教育領(lǐng)域之所以出現(xiàn)各種問題，就是因?yàn)榻逃到y(tǒng)發(fā)揮主導(dǎo)作用的教育價值秩序過分迎合現(xiàn)實(shí)的利益需要而不具有先進(jìn)性。［24］為此，教育系統(tǒng)應(yīng)該努力讓建立在“科學(xué)理性和人類理想基礎(chǔ)上的教育價值秩序”發(fā)揮主導(dǎo)作用。［25］王策三、鐘啟泉、葉瀾、丁鋼、劉鐵芳、和學(xué)新、熊和平、劉旭東［20，26－33］等學(xué)者更為微觀而具體地討論了課程與教學(xué)的價值取向問題。

(五)關(guān)于教育價值研究方法論問題

據(jù)筆者所掌握的文獻(xiàn)，專題論述教育價值研究方法的論文尚未發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教育價值研究方法問題也只有少數(shù)學(xué)者涉及。1995年由北京師范大學(xué)孫喜亭、成有信兩位教授主持的關(guān)于教育價值問題的“教育博士論壇”，對教育價值研究的方法論問題進(jìn)行了討論，提出區(qū)分教育事實(shí)與教育價值，區(qū)分教育功能、教育目的與教育價值的關(guān)系，還要注意從社會大背景中認(rèn)識教育價值問題。此外，有學(xué)者提出，教育本質(zhì)問題是教育價值問題的基礎(chǔ)，人們對教育本質(zhì)揭示的程度決定了人們對教育價值的認(rèn)識以及在此基礎(chǔ)上的教育價值取向。［34］不過其所謂的教育本質(zhì)被另一位學(xué)者稱之為“教育本質(zhì)的功能性規(guī)定”。教育活動的本質(zhì)只有在作為一種“人類價值生命的中介環(huán)節(jié)”才有意義，教育本質(zhì)絕不具有對教育價值的優(yōu)先性地位。［1］李家成在研究學(xué)校教育價值取向問題時，認(rèn)為教育價值取向研究乃至整個教育理論研究都應(yīng)該提升到新的以“復(fù)雜科學(xué)”為基礎(chǔ)的變化、互動、演進(jìn)的復(fù)雜性思維方式上來。［35］

有關(guān)教育價值研究的方法論問題目前研究還很薄弱，反本質(zhì)主義或復(fù)雜性思維方式是否能解決教育價值研究的問題，目前還未形成一致意見。

三、研究反思

在將近三十年的教育價值研究中，學(xué)者們對上述五個方面的問題做了深入探討并取得了重大成果。教育價值是一個歷久而彌新的研究話題，人們關(guān)于教育價值問題的探索也永無止境，筆者認(rèn)為堅(jiān)持以下幾個方面的研究立場，對于教育價值的研究不無裨益。

(一)教育價值的內(nèi)涵應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)精神和意義的“深度”

教育價值概念是教育價值研究的首要問題。經(jīng)過將近三十年的探索，學(xué)者們對教育價值的涵義逐漸形成共識。大部分學(xué)者是從關(guān)系的角度來對教育價值進(jìn)行界定，也有少數(shù)學(xué)者在肯定關(guān)系屬性的同時強(qiáng)調(diào)意義屬性。不過一些學(xué)者在討論教育價值的時候，不是把教育自身看做一個孤立的客觀成分進(jìn)行靜態(tài)分析，就是把它當(dāng)做政治、經(jīng)濟(jì)和社會的附庸而隨意地主觀假定。較少把教育自身看做一個不斷流變的復(fù)雜整體，也疏于對教育、社會與人之間的關(guān)系進(jìn)行持續(xù)的動態(tài)考量。只有關(guān)注人的精神和意義，只有對人的理想生存方式進(jìn)行持久的關(guān)照，這樣的教育價值研究才有“深度”。

(二)對教育價值的分類應(yīng)堅(jiān)持理論與實(shí)踐的適度分離

學(xué)者們基于不同的目的對教育價值分類問題進(jìn)行探索。從對現(xiàn)實(shí)世界的批判角度，我們需要不斷反思教育的目的本身;從對可能的價值世界的建構(gòu)角度，我們需要具體可行的教育實(shí)踐策略。對教育價值的分類研究，我們需要通過哲學(xué)、美學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、科學(xué)哲學(xué)乃至教育人類學(xué)等多學(xué)科理論視角來對豐富的教育價值世界進(jìn)行深度“透視”，從而時刻反思現(xiàn)實(shí)教育價值目標(biāo)的合理性本身。

實(shí)踐是更深刻的“批判”。我們需要在合理分類的基礎(chǔ)上確定切實(shí)可行的教育價值目標(biāo)實(shí)踐策略，教育價值分類研究必須在理論維度與實(shí)踐維度保持必要的“張力”和各自的獨(dú)立性。理論研究可以傾向于思辨探討，實(shí)踐方略上可以采取實(shí)證化路數(shù)。

(三)教育價值觀應(yīng)反省價值多元化時代的價值迷失現(xiàn)象

教育價值觀研究應(yīng)實(shí)現(xiàn)一種轉(zhuǎn)變，從專注于打破單一教育價值的獨(dú)斷、呼喚多元化時代到致力于反省價值多元化后所造成的“價值真空”或“價值虛無”狀態(tài)。教育價值研究的蓬勃興起根源于“文革”結(jié)束后大多數(shù)學(xué)者對教育中單一政治工具價值壟斷教育價值世界的強(qiáng)烈不滿，要求關(guān)注教育的經(jīng)濟(jì)價值以及育人的本體價值。教育機(jī)構(gòu)本身的企業(yè)化、市場化、管理化傾向意味著它能更有效地滿足不同機(jī)構(gòu)和個人的現(xiàn)實(shí)需要，也意味著它放棄自己的價值理想來極力迎合這種看似正常的多元需要。如何關(guān)照人的求真、求善、求美，如何拯救人日益松弛的精神之弦，如何使人嚴(yán)肅審視自己的人生等等這些形而上的問題需要得到更好的解答。

(四)教育價值取向應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)對人的生存關(guān)懷

教育價值取向的主體一開始是國家，后來強(qiáng)調(diào)的是國家主體、集體主體和個人主體各自的獨(dú)立地位，隨后教育本身的獨(dú)立地位也成為教育價值選擇不得不考慮的一個獨(dú)立因素。如果說國家的價值取向包含更多的意識形態(tài)因素，集體、個人乃至像學(xué)校這樣的教育機(jī)構(gòu)本身都受到現(xiàn)實(shí)中科學(xué)主義、利益因素和權(quán)力因素的影響而變得扭曲，我們就不可能按照主體的“需要—滿足”的方式來進(jìn)行教育價值取向的選擇。這樣的教育價值必將因?yàn)檫^于世俗而變得失去本身的理想與追求。我們應(yīng)該讓人的生存來裁剪人的需要，這種生存也必將是一種對生態(tài)、精神和人生意義時刻反思的生存意識。

(五)研究方法上致力于教育價值研究傳統(tǒng)的建構(gòu)

回顧教育價值已有的研究，研究者用主客二元對立的思維方式區(qū)分出教育的事實(shí)領(lǐng)域與價值領(lǐng)域，從而為教育價值研究的興起提供了方法論前提;反本質(zhì)主義有助于我們從教育價值的獨(dú)立性地位本身出發(fā)來考慮問題，但它并不能解決教育價值的意義和精神缺失問題，也無法自覺應(yīng)對多元化時代的價值迷失現(xiàn)象;復(fù)雜性思維方式有助于我們從動態(tài)的角度持續(xù)考量教育、社會與人的價值關(guān)系，從而能更有效地實(shí)施價值規(guī)范教育，但它也無力對教育目標(biāo)本身的合理性作出自己應(yīng)有的判斷。教育價值的研究方略不是要在現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義之間做出非此即彼的選擇，而是通過對教育價值研究傳統(tǒng)的建構(gòu)，對各種研究方法進(jìn)行整合，從而為教育價值研究開辟新的視野。

可以說教育價值領(lǐng)域有兩個相互競爭的研究傳統(tǒng)，一個是教育價值研究的關(guān)系傳統(tǒng)，一個是教育價值研究的意義傳統(tǒng)。對教育價值的關(guān)系傳統(tǒng)，我們可以通過現(xiàn)代主客二元分離的思維方式對教育價值關(guān)系中的主體進(jìn)行區(qū)分，從而對教育價值關(guān)系中的國家主體、個人主體、集體主體以及教育自身主體各自的特殊需要盡量予以滿足，也可以對管理化、企業(yè)化、市場化后的教育機(jī)構(gòu)是否更有功效進(jìn)行客觀考量。對教育價值的意義傳統(tǒng)，我們需要用更多的解釋學(xué)、存在主義、人本主義等研究方法對教育中人的精神和意義方面進(jìn)行持續(xù)的動態(tài)關(guān)照。這并不是說現(xiàn)代主義只適合關(guān)系傳統(tǒng)，后現(xiàn)代主義只適合意義傳統(tǒng)，而是啟示我們只有對各自傳統(tǒng)本身的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和概念問題進(jìn)行厘清，才能找到解決它們的相關(guān)策略。

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