技術倫理教育的三重價值向度

□陳向陽

長期以來，技術教育的主要內容就是傳授技術知識與技能，技術倫理教育則處于缺失的狀態(tài)。導致這種缺失的認識論根源可能在于傳統(tǒng)的技術觀，即技術只是達到目的的中性手段或工具體系，技術及其人工物僅僅具有功用價值，沒有倫理意涵，而“工具性”和“功用性”是與倫理不能聯(lián)系起來的，既然技術只是實現(xiàn)目的的工具，與倫理道德無涉，那么，在技術活動過程中，技術人員根本就無須從倫理的維度來考慮技術問題了，這也是技術倫理在技術教育中長期被忽視的認識根源。

但這種觀點顯然不足以說明，為什么技術總是在歷史上處在這樣或那樣指責與批判的尷尬處境，“事實上，現(xiàn)在已經(jīng)有越來越多的人開始意識到，造成這種尷尬處境的根本原因在于，技術本身并不是清白的，技術遠不是達到目的的手段或工具體系，它在體現(xiàn)技術判斷的同時，也負荷著價值判斷?；蛘邚母畹睦碚搶哟蝸碚f，技術具有其豐富的倫理與政治意含?！盵1]無疑，這使我們進一步認識到，技術倫理應成為技術教育的應有之義。

一、技術倫理：技術教育的應有之義

“技術，它被理解為代表著一切即將來臨的可能性和未來的可能性之前景?！盵2]一方面，技術作為人的本質構成和人的發(fā)展的推動力量，展開了人的可能性空間,使其在更大程度上進入到自由王國，使得整個人類從根本上改善了自己的生存境遇、潛能發(fā)揮和實現(xiàn)途徑。但另一方面，作為人的創(chuàng)造物的技術，似乎超出了人類所能控制、支配的范疇，不合理的技術不僅帶來了生態(tài)破壞和環(huán)境污染等問題，更成為壓抑、奴役和統(tǒng)治人與社會的“異己”力量。

這種異化現(xiàn)象雖在不同的時代均存在著，但在技術發(fā)展的手工藝階段，技術異化性規(guī)模極小，人們甚至覺察不到它的影響。隨著工業(yè)革命以來，技術與科學的“聯(lián)姻”形成了新的社會建制，在這種建制下發(fā)展起來的技術功能異常強大，不僅深刻地影響著人存在與發(fā)展的自然和社會環(huán)境，甚至作用到人本身。特別是20世紀中期以來，新的技術異化讓人瞠目結舌。面對這樣的狀況，人們多將解決問題的關鍵歸咎于完善的制度監(jiān)管或技術專家自身。這種認識一方面導致了在技術教育中，技術倫理在總體上尚未引起足夠的重視；另一方面，即認為只需對技術人員進行技術倫理教育，使得面向所有公眾的技術倫理教育嚴重缺失。

著名倫理學家約納斯曾指出:“我們每個人所做的，與整個社會的行為整體相比，可以說是零，誰也無法對事物的變化發(fā)展起本質性的作用。當代世界出現(xiàn)的大量問題從嚴格意義上講,是個體性的倫理所無法把握的，‘我’將被‘我們’、整體以及作為整體的高級行為主體所取代,決策與行為將‘成為集體政治的事情’。”[3]這也就提示我們，在這樣一個技術無所不在的世界，技術活動決不只是技術人員共同體內部的事，更是各種社會群體集體參與的過程，諸如決策方、投資方、制造者、管理者等各層面的參與，甚至普通公眾也需要對一定范圍內的行為負責,如他們對技術活動的關注程度、對危險技術活動的壓力以及對技術使用是否理智的態(tài)度，均對技術的發(fā)展走向產(chǎn)生影響。這也進一步表明，技術倫理教育的對象不能單純局限在是技術人員共同體內部，而是應該拓展到所有的普通公眾。正是從這個意義上說，本文所指的技術教育，即面向所有公眾的廣義技術教育，將為實施技術倫理教育貢獻其獨特的價值。

傳統(tǒng)倫理學所關注的主要是人與人之間的直接交往，包括個人與自身內在的交往。而隨著技術進步所帶來的巨大力量，我們必須把倫理的視野擴展到未來的地平線，擴展到自然界乃至整個地球生物圈。在這樣的背景下，約納斯提出了責任倫理學，也就在人—自然—社會的框架中展開對技術的思考。這就意味著，技術倫理教育不僅需要處理人與人之間商談倫理，還包括人與社會、自然關系的責任倫理和自然倫理。由此我們可以說，在面對技術活動時，展現(xiàn)主體間的交往本性，促進倫理責任感的提升，培植必要的敬畏之心，是當代技術教育的內在價值訴求。

二、商談倫理向度：展現(xiàn)主體間的交往本性

在當代，作為技術活動主體的人不再是技術專家個體主體的集合，而是由工程師、設計師、技師、管理者等共同組成的“群體主體”，同時“群體主體”要將各自的社會性“嵌入”至技術人造物本身。此外,在對技術人工物的使用和消費過程中,技術的“群體主體”會進一步擴充為多元復合的主體,使公眾擴展為技術的外圍主體。技術創(chuàng)新是一項全體公眾參與的、關乎常人的日常生存的行動,它重點關注技術能否為公眾帶來福祉。這就要求各技術主體之間、技術主體與公眾之間以及公眾與公眾之間進行廣泛的對話與協(xié)商,達成理解,形成非強迫性的共識,即實現(xiàn)交往倫理。交往倫理會超越個體倫理的強綱領,努力在原子時代下重構倫理普遍性與社會同一性,回歸根本性的意義審視。交往倫理的實踐要求技術主體要為公眾的福祉承擔倫理責任,要求技術實踐成為一項公眾廣泛參與的、關乎公眾日常生活的行動,實現(xiàn)技術決策和評價最充分的民主化。

技術教育為這種交往實踐提供了天然的教育環(huán)境，在技術實踐教學中，通過讓學生參與設計、制作項目,通過展現(xiàn)主體間交往本性，使商談倫理成為設計和制作程序的一部分。比如在給排水工程專業(yè)里，設計城市污水處理廠是課程設計常見的實踐項目，污水處理廠不僅涉及經(jīng)濟利益的考量，也明顯地關涉公眾的安全、健康與福祉。對于這類問題，當前主要關注的是項目設計個體決策所涉及的倫理問題，而對該項目所涉及的社會政策與社會境域關注不夠，尤其對置于該項目中的眾多相關者的利益而不顧。事實上，該項目在實際建設過程中可能會涉及環(huán)保部門、政府、普通公眾、公司等眾多利益相關者有趣的互動，污水處理設計團隊除了要形成對污水處理規(guī)定和法律要求的認識外，更重要的是在與這些利益性相關者商談的基礎上進行技術決策。而同時，這些技術實踐的主體通常是群體或團隊，它們更多的是采取合作、對話與協(xié)商的方式來解決難題，商談倫理就成為項目是否成功的重要因素。

技術教育通過將學生引入這樣真實的技術世界，為他們提供良好的交往關系，技術作為人的發(fā)展方式，不僅可以確證自我，也可以塑造外在的客觀世界。從技術的超越實存、指向未來的意義上說，當代技術不再只是工匠們用一把斧頭和鋸子就可以在操作室做出來的，必須有大多數(shù)的 “人類公民”，甚至所有的人共同參與才有可能比較妥善地完成。因此，要合理地設計人類的未來，提出規(guī)范人類未來行為的理念，就必須開展廣泛的對話和交流。在今天，技術活動中主體間交往的意義和急迫性比任何時候都要強烈。唯有在交往、對話和取得共識的基礎上，才能真正合理而有效地開始謀劃、設計人類的未來。

三、責任倫理向度：促進倫理責任感的提升

《美國國家技術教育標準》在其內容概述中強調，“由于當今技術過程的力量日益強大，社會和個人需要就以下問題做出決定：開發(fā)或使用各種不同的技術系統(tǒng)中的哪些技術？如何開發(fā)使用？何時開發(fā)使用？因為技術問題具有不止一種解決方案，因此做決策時應該考慮到人們的價值觀念并幫助他們達到目標。要做好這種決策，所有公民（每一位公民以至公民的整體）都應獲得基本的技術素養(yǎng)——使用、管理和理解技術的能力?！盵4]如果挑選一個詞來概括上面這段話的思想，那么這個詞就是 “責任”。德裔美籍哲學家漢斯·喬納斯曾非常明確地把責任與技術聯(lián)系起來，“技術的力量使責任成為現(xiàn)時代必需的新原則，特別是未來的責任?！盵5]

有必要深究的是，責任在今天究竟意味著什么？在過去，責任通常是用義務論或實用性標準來衡量，負責任的公民指的就是應盡自己的本份，遵守與其社會中的位置相應的約定俗成的規(guī)則；要成為一個好的工匠，僅按祖先的工藝傳統(tǒng)學習就可以了，而在今天，負責任的技術人員必須學會對物質世界、經(jīng)濟、消費者的需求等更大范圍內的各種因素作出反應。這也就是說，無論在技術設計階段，還是在技術制造階段，抑或是技術使用階段，技術的決策都需要公民個人或整體擁有 “負責任的技術觀”，這并不能保證針對這些盤根錯節(jié)、有爭議的問題做出的決策就是最佳的，但它必然使做出最佳決策的可能性增大。更為重要的是，它有助于民主社會的形成與發(fā)展。從某種意義上說，“負責任的技術觀”本質上是一種民主技術觀。

而對于當下中國來說，作為公民個人或群體的“負責任的技術觀”至為重要。當代中國對于技術的發(fā)展似乎有著過分的迷戀，技術的走向是與經(jīng)濟的發(fā)展、國家的強盛等話語密切同構的，但由于對技術缺乏文化上的約束和倫理上的足夠反思，技術異化導致了環(huán)境與生態(tài)惡化，使得人們的生活環(huán)境受到粗暴干涉，直接損害著普通民眾的切身利益。技術作為一種工具理性的化身，絕非中立的，當技術與權力相結合，普通民眾對技術的開發(fā)、設計和應用基本上喪失了話語權時，即出現(xiàn)法國哲學家福柯所謂的“知識與權力”時，這是一種可怕的力量，使得生活世界服務于技術的節(jié)奏和要求，成為德國哲學家海德格爾所謂的 “技術社會”，更有可能成為“時代的風險”。[6]那么，當下中國是否就處在這樣的風險之中呢？

美國技術哲學家芬伯格曾毫不留情地指出：“中國尚未開始追求一種有創(chuàng)造性的發(fā)展道路，相反，對各種西方模式的模仿卻蔚然成風?！盵7]今天依然有很多人認為，我們所面臨的諸多風險都是由技術的發(fā)展造成的，甚至認為只有通過技術才能夠解決這些問題。總體上說，人類對技術發(fā)展和使用的價值觀念出現(xiàn)了矛盾和問題，或者更確切地說，是人類的技術文化范式出現(xiàn)了問題。

由此看來，增強學生技術倫理風險的意識與倫理責任感，就成為技術教育的題中應有之義。還是上面提到的城市污水處理廠設計的例子，該項目在確定設計原則、污水處理工藝流程、污水處理量以及各類設計參數(shù)時，必須考慮到公眾的安全、健康和福祉，考慮到知識產(chǎn)權、法律義務、環(huán)境等諸多問題，這些議題并非是在項目之外附加的，其本身就是設計的一部分，它與技術問題的解決是密切聯(lián)系在一起的。污水處理廠設計項目表明，責任內在于技術問題解決之中，它伴隨著設計過程的展開而逐漸內化為學生的設計經(jīng)驗，化為他們的倫理自覺和行動，改變僅僅從經(jīng)濟方面考慮技術問題解決的思維，正是在這一過程中，他們體驗著作為技術人員和普通公眾的工作與生活的意義，并將責任逐步融入到未來的技術活動中。人的責任感只有在行動中體現(xiàn)，負責任的行動才是人的責任性的最高境界。從這個意義上說，技術教育是人們改變價值觀念的一個最為重要的領域，它在技術文化范式的轉變中起到非常重要的作用。

四、自然倫理向度：培植必要的敬畏之心

進一步說，負責任的技術觀需要一種敬畏之心——它不像以前的敬畏是由于我們的能力弱小，而是由于我們的能力過于強大，這種強大體現(xiàn)在我們的活動能力超越了我們的預見與判斷能力。當前，“改造自然”、“控制自然”依然是技術活動的唯一主題，敬畏之心似乎還遠未在人們的內心深處扎根，這也讓我們理解為什么會有渤海灣漏油、三聚氰胺、瘦肉精、樓歪歪等諸多事件的不斷發(fā)生。對于這些事件，人們常常在事后來追究有過錯行為主體的責任，然而僅靠這種“事后責任追究”已不能適應現(xiàn)代技術的發(fā)展。我們也一度將問題的原因歸咎于制度監(jiān)管的缺失，但從更深的層次上說，我們缺乏的正是對自然、對生命的敬畏之心，當前的教育似乎從來就沒有將敬畏之心的培養(yǎng)作為自己的重要使命。對于技術教育來說，自啟蒙以降的技術樂觀主義思潮一直占據(jù)著主導地位，凡是技術上可行的，就是行為上應當?shù)摹凹兗夹g”價值觀成為人們的信奉，這從客觀上導致了使用技術、創(chuàng)造技術成為技術教育的唯一目標。技術教育最終就這樣迷失了方向，這種迷失所帶來的后果就是對技術發(fā)展的自我囚禁，其最終必將帶來人的毀滅。

敬畏心是需要培養(yǎng)的，也是可以培養(yǎng)的。近年來，技術倫理教育開始在世界范圍內迅猛發(fā)展，諸如美國工程和技術認證委員會（ABET）一直要求，凡欲通過認證的工程教育計劃都必須包括倫理教育內容。而僅靠當前單一的、極少數(shù)的高等工程教育培養(yǎng)負責任的工程師是不可能的，必須將技術倫理教育尤其是責任倫理教育納入到整個國家的教育體系，尤其是納入到一個完善的技術教育體系之中。

技術哲學界流行一個墨菲法則,這個法則最簡單地說就是“凡事可能出岔子,就一定會出岔子”[8]。也就是說，技術如有破壞性后果,就一定要在什么時候顯示出來。德國哲學家約納斯正是從這一法則出發(fā)，倡導一種“恐懼的啟發(fā)教育法”，面對現(xiàn)代技術可能招致的人類的徹底毀滅，需要訴諸于 “恐懼”，“這既不同于慈善，也不同于勇敢，而是一種‘敬畏’的價值。過去，恐懼在感情中的威望不高，它是膽怯者的一個缺點，現(xiàn)在它必須受到尊敬，敬畏崇拜簡直就成了倫理的義務?！盵9]由此，“學會敬畏”被他看作責任倫理的第一義務。

這種敬畏不僅包括在技術活動中對天地自然的敬畏，還包括對人的生命與尊嚴的敬畏。海德格爾正是在分析現(xiàn)代技術本質的基礎上，提出了“畏”。這種“畏”并不就是“怕”?！芭隆敝傅氖菍τ谀硞€東西的怕，總是有著特定的對象，這個對象就是“在世”的某個存在物。而“畏”之所畏的就是世界本身。由此他展開了對生存之“畏”痛切的思索。這種思考與中國古代道家哲學有著某種相似之處，老子的“道法自然”不僅指的是對天地自然的敬畏之心，也指謂生存于天地之間一切他人的自然。基于這樣的倫理立場，告誡我們在進行技術活動不僅不能以反自然的方式去改變自然，還要對他人與自我的生命保持自然存在的敬畏之心。

這種敬畏之心的培植不僅是一個連續(xù)的教育過程，同樣是一個內化的過程。它在本質上是實踐的，是應技術實踐的需要而產(chǎn)生的，并為技術實踐服務的。從這個意義上說，技術實踐正是技術倫理中敬畏之心培植的基礎和根本前提。只有在技術學習活動中不斷地體驗敬畏，學會敬畏，才是完整意義上的倫理責任教育。

由此看來，技術倫理必須在技術教育中占據(jù)重要的地位，雖然解決技術這一復雜的問題不可能由技術教育獨自承擔，但“既然教育本身不能單獨克服社會的邪惡，它就應該力求增進人們控制自己命運的能力，以防止生存逐漸失去人性的危險?！盵10]所以，即便是“烏托邦”，將技術倫理作為必要的學習主題，也是技術教育的應有之義。技術教育在面對技術知識的同時，必須回答技術倫理的問題，技術倫理教育必然要在技術教育中占據(jù)重要的一席之地，甚至可以說，忽視了技術倫理的技術教育是不完整的，這不僅是當代賦予技術教育的歷史使命，也是技術教育能夠貢獻獨特價值之所在。這也就意味著，技術教育不僅要引導學生使用技術、探究技術、創(chuàng)造技術，更應該在這一過程中理解技術、思考技術，這是一個綿延不絕的人與技術對話的過程。通過技術教育，可以激發(fā)和維持人們對技術的興趣，積極參與到技術的創(chuàng)造之中，但是這種創(chuàng)造的動機又源于人的自由實現(xiàn)與人類命運的深切關懷。無論他們將來從事怎樣的職業(yè)，都能秉持著這種正確的技術價值觀，成為積極參與到技術網(wǎng)絡中的行動者，這些行動者中的每一個都有對待技術及其使用的正確態(tài)度，他們的經(jīng)驗和主張構成了“被抑制的知識”。這種被抑制的知識在當下中國尤為重要，正如?？滤f的，“技術專家們也有他們的成見和根深蒂固的傳統(tǒng)，他們需要能夠學會與具有更大量經(jīng)驗的普通大眾交流。通過這種被抑制知識與官方技術知識的互動交流，有可能創(chuàng)造出一種適合中國的可選擇的現(xiàn)代性，而中國也確實應該這樣?！盵11]

進一步說，技術教育為技術的倫理反思提供了獨特的技術實踐環(huán)境。因為，“倫理思想的本性和特征絕不是謙卑地接受‘給予’。倫理世界絕不是被給予的，而是永遠在制造中?！盵12]無論是技術倫理意識的培養(yǎng)，還是技術倫理規(guī)范的形成，抑或是技術倫理決策能力的提升，都需要通過后天的教育培養(yǎng)和訓練才能逐漸形成。而“教育能夠而且應該在發(fā)展倫理以及培養(yǎng)社會未來所必需的性格、品質方面負起責任”。[13]從現(xiàn)有的技術倫理問題本身來看，它的問題解決同樣遵循著一般技術問題解決的邏輯程序，這也就意味著技術倫理應當作為技術教育的本質內容而不僅僅是一種技術教育的附加物。如此，我們方能使得接受這種教育的學生逐漸發(fā)展出一種心智習慣，并將最終以倫理的態(tài)度去對待技術。

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[7][美]芬伯格.可選擇的現(xiàn)代性[M].陸俊等譯.北京:中國社會科學出版社,2003:5.

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[10]聯(lián)合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社,1996:111-112.

[11][美]芬伯格.可選擇的現(xiàn)代性[M].陸俊等譯.北京:中國社會科學出版社,2003:7.

[12][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海譯文出版社,1985:76.

[13]聯(lián)合國教科文組織.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M].北京:教育科學出版社,1996:101.