實(shí)踐性知識(shí)與幼兒教師職前教育改革

陳興華

(武夷學(xué)院人文與教師教育學(xué)院,武夷山354300)

幼兒教育從根本上說(shuō)是一種實(shí)踐性活動(dòng),幼兒教育也應(yīng)當(dāng)走向生活實(shí)踐。幼兒教育的生活化意味著其具有行動(dòng)性、不確定性、情境性和整體性等特點(diǎn),要求幼兒教師在流動(dòng)、多變的教學(xué)情境中擁有自己的實(shí)踐性知識(shí),包括可意識(shí)到的和默會(huì)的知識(shí)。因此,對(duì)幼兒教師職前教育來(lái)說(shuō),就是要在不斷的參與和體驗(yàn)中,豐富和發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。

1 什么是教師實(shí)踐性知識(shí)

1.1 教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

關(guān)于什么是教師實(shí)踐性知識(shí),從目前研究現(xiàn)狀來(lái)看,還未達(dá)成一致共識(shí)。艾爾貝茲是最早提出教師實(shí)踐性知識(shí)概念的人,她認(rèn)為教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí),她把這種知識(shí)稱為“實(shí)踐性知識(shí)”,將教師知識(shí)理解為教師對(duì)該情境反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)[1]?？的卫涂绿m蒂寧則強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人性”特點(diǎn),稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”。貝加德和威魯普從教師實(shí)踐性知識(shí)的情境性和默會(huì)性等特點(diǎn)出發(fā),認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師素質(zhì)的核心,決定和指引著教師在實(shí)踐中的行動(dòng),是指教師在有目的的行動(dòng)過(guò)程中所際遇的課堂情境和實(shí)踐困境的知識(shí)。這類知識(shí)來(lái)源于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn),以復(fù)雜的方式運(yùn)用于準(zhǔn)備和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中,明晰原有課程決策的意義,通常不易被清楚地表述出來(lái)[2]。

此外,范梅南的現(xiàn)象學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)研究、荷蘭教師實(shí)踐性知識(shí)研究團(tuán)隊(duì)的質(zhì)的研究都提出了極富價(jià)值的觀點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者陳向明的研究則給予了人們更具體而實(shí)在的影響,她認(rèn)為,教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師自己通過(guò)日常教育教學(xué)工作積累而成的知識(shí),是他們內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”,支配著教師的思想和行為,體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。實(shí)踐性知識(shí)可分為可言傳的,可意識(shí)到但無(wú)法言傳的和無(wú)意識(shí)的、內(nèi)隱的三部分[2]。具體來(lái)說(shuō),教師實(shí)踐性知識(shí)由以下幾個(gè)方面構(gòu)成:教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)[3]。

1.2 教師實(shí)踐性知識(shí)的特征

1 )個(gè)人情境性。幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)通常是一種“個(gè)人性”知識(shí),是教師個(gè)體在具體而豐富的教學(xué)情境中生發(fā)而來(lái)的,這種實(shí)踐性知識(shí)的獲得具有很強(qiáng)的個(gè)人情境色彩,總是與教師自身的生活經(jīng)驗(yàn)和其所賦予的意義相連接。

2 )默會(huì)性。教師的實(shí)踐性知識(shí)中含有大量日用而不知知識(shí),正如波蘭尼所謂的“緘默知識(shí)”。波蘭尼認(rèn)為,緘默知識(shí)是非常重要的一種知識(shí)類型,它們事實(shí)上支配著整個(gè)的認(rèn)識(shí)活動(dòng),是人們獲得所有顯性知識(shí)的“向?qū)А盵4]。

3 )實(shí)踐感。實(shí)踐性知識(shí)具有布迪厄的“實(shí)踐感”這一特征。首先,它表現(xiàn)為緊迫性。行動(dòng)者需要在有限的時(shí)間內(nèi)迅速作出決定,并采取行動(dòng)。這種緊迫感預(yù)先就排除了許多在理論上完全可能的行動(dòng)路線和方案。其次,它受到條件制約。行動(dòng)者不可能隨心所欲地選擇行動(dòng),也不可能有意識(shí)地、系統(tǒng)地、意向性地(唯智地)從事實(shí)踐活動(dòng)。再次是模糊性。實(shí)踐感是行動(dòng)者通過(guò)長(zhǎng)期沉浸在社會(huì)世界之中而對(duì)其獲得的一種前反思的、下意識(shí)的把握能力。它是先于認(rèn)知的、模糊不清的[3]。

4 )生成性。從知識(shí)的產(chǎn)生來(lái)看,教師實(shí)踐性知識(shí)具有動(dòng)態(tài)生成的特征。它是在幼兒教師與兒童的相互作用的過(guò)程中共同建構(gòu)的。這種生成性表明,教師的日常教學(xué)實(shí)踐是充滿著無(wú)限變化的因子,要求教師具有順勢(shì)而動(dòng)的智慧。

2 教師實(shí)踐性知識(shí)的生成路徑

作為一種情境認(rèn)知,實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開(kāi)實(shí)踐的支撐和自身生活經(jīng)驗(yàn)的體悟。因而,教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)受教師生活史的影響。這種影響并非是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn),其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是源自于個(gè)體生活史的教師“自我”的建構(gòu),“自我”是教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)與核心[5]。

除了生活史的因素之外,實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展還是一個(gè)主體建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是實(shí)踐性知識(shí)生成與發(fā)展的機(jī)制,顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的SECI模型是其生成與發(fā)展的具體途徑[6]。

也有研究提出職前教師可通過(guò)整合各類資源、體驗(yàn)觀察生活、參與實(shí)習(xí)實(shí)踐等途徑積累實(shí)踐知識(shí),在職教師可通過(guò)反思個(gè)人生活、扎根日常實(shí)踐、確立專業(yè)目標(biāo)、組織教學(xué)觀摩、參與教育考察和強(qiáng)化合作互動(dòng)等方法獲取實(shí)踐性知識(shí)[7]。

還有研究認(rèn)為,個(gè)體教育實(shí)踐是獲取教師實(shí)踐性知識(shí)的主要路徑,實(shí)踐性知識(shí)共享是獲取教師實(shí)踐性知識(shí)的必要路徑,現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)是獲取教師實(shí)踐性知識(shí)的重要路徑[8]。

上述各種關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)生成的研究,雖觀點(diǎn)不一,但都表明,教師實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開(kāi)實(shí)踐以及在實(shí)踐基礎(chǔ)上所進(jìn)行的自我反思和建構(gòu)。鑒于此,筆者認(rèn)為幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和升華應(yīng)著重處理好下文幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3 幼兒教師職前教育關(guān)鍵點(diǎn)

3.1 課程設(shè)置

從幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程來(lái)看,在幼兒教師職前培養(yǎng)的課程安排中,應(yīng)進(jìn)一步完善課程設(shè)置,加大教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。資料表明,我國(guó)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi),教育類課程和教育實(shí)習(xí)的學(xué)時(shí)只占總學(xué)時(shí)的12%左右,遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界的平均水平[9]。這種情況在幼兒教師的培養(yǎng)中也同樣出現(xiàn)。

一些高校學(xué)前教育課程設(shè)置中也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐環(huán)節(jié),但通常集中安排在某一時(shí)段,并且過(guò)于關(guān)注技術(shù)和技能。因而,更優(yōu)的方案應(yīng)當(dāng)是實(shí)行分散實(shí)習(xí),把教育實(shí)習(xí)貫穿于整個(gè)教育周期中。這種安排有利于將實(shí)習(xí)中的問(wèn)題匯聚成教學(xué)案例在課堂中展現(xiàn),使得未來(lái)教師在理論和實(shí)踐之間的穿梭變得更加自如,讓其充分探尋知識(shí)的來(lái)源,體悟、內(nèi)化實(shí)踐取向的默會(huì)知識(shí)。

3.2 原有經(jīng)驗(yàn)背景

教師的信念作為實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成部分,是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念,通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為。對(duì)未來(lái)幼兒教師原有經(jīng)驗(yàn)背景的關(guān)注,就是要引導(dǎo)其確立良好的教育信念。在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)之前,未來(lái)幼兒教師就已有關(guān)于教育信念的認(rèn)知,有的是與教育目標(biāo)、教育價(jià)值相吻合的,有的是與之相左的。職前教育要幫助未來(lái)教師通過(guò)新的教育理論來(lái)理解、檢驗(yàn)和批判性地反思自己原有的經(jīng)驗(yàn),進(jìn)一步明確諸如幼兒教育目的、價(jià)值等問(wèn)題,樹(shù)立教育信念,從而改組或改造原有的實(shí)踐性知識(shí)[10]。

3.3 教育實(shí)習(xí)

作為實(shí)踐教學(xué)的重要部分,教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的生成起著無(wú)可替代的作用。教師實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生于自身的實(shí)踐感,這種實(shí)踐感是長(zhǎng)期沉浸于教育世界中而獲得的一種前反思的、下意識(shí)的把握能力。它先于認(rèn)識(shí)而存在,它沒(méi)有確定的對(duì)象而僅僅具有場(chǎng)域性。實(shí)踐感是對(duì)這種場(chǎng)域的整體把握,它從現(xiàn)有狀態(tài)中解讀出場(chǎng)域所包孕的各種未來(lái)可能狀態(tài)。這些過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的可能狀態(tài)又在“慣習(xí)”里彼此交織、互相滲透,從而形成一種積淀,寄居在身體內(nèi)部。教師實(shí)踐性知識(shí)實(shí)際上是教育場(chǎng)域里的“慣習(xí)”[11]。通過(guò)教育實(shí)習(xí),增進(jìn)個(gè)人實(shí)踐理論中的默會(huì)成分和無(wú)意識(shí)成分,把各種知識(shí)、技能不斷整合成為自己身體的延伸部分,成為個(gè)人的實(shí)踐理論,不斷重復(fù)練習(xí),直至形成慣習(xí)。但教育實(shí)習(xí)往往被作為課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充,依附于課堂教學(xué),而且往往流于形式。這種沒(méi)有體驗(yàn)介入,僅僅限于單純的認(rèn)知性理解,不能形成對(duì)職業(yè)具有個(gè)人意義的獨(dú)特的感受、情感和領(lǐng)悟,因而不可能實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)化[12]。教育實(shí)習(xí)中要避免不假思索地接受“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”,而要以反思為指導(dǎo)理念,積極主動(dòng)地思考,通過(guò)自我評(píng)價(jià)、小組討論、身體學(xué)習(xí)和教學(xué)日記等方式,找到一種信心。這種信心就是行動(dòng)性知識(shí)本身,是知道做什么不做什么,知道說(shuō)什么不說(shuō)什么的機(jī)智[13]。

3.4 “微格教學(xué)”

“微格教學(xué)”的過(guò)程在一定程度上即是一種利用互動(dòng)場(chǎng)所對(duì)自己的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理和澄清的過(guò)程。這是一個(gè)情景性認(rèn)知和自我建構(gòu)的學(xué)習(xí),通過(guò)自己觀看錄像,對(duì)某一特定的教學(xué)情景進(jìn)行一種直覺(jué)把握,或進(jìn)行重新編碼與組織,建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn),從而形成實(shí)踐性知識(shí)?！拔⒏窠虒W(xué)”的過(guò)程也是角色感知和角色確立的過(guò)程。錄像中的言語(yǔ)、動(dòng)作、表情乃至行為發(fā)生的背景生動(dòng)再現(xiàn)了自己的教學(xué)行為,使自己重新認(rèn)識(shí)所扮演的角色,把社會(huì)賦予的教師角色不斷內(nèi)化為自己的教學(xué)理念和行為,成為實(shí)踐性知識(shí)的一部分。而且,在“微格教學(xué)”的反復(fù)訓(xùn)練中,便于形成“慣習(xí)”,從而易于提取和呈現(xiàn)。

對(duì)于教育者而言,在“微格教學(xué)”中,可通過(guò)三階段引導(dǎo)和支持未來(lái)幼兒教師形成實(shí)踐性知識(shí)。第一階段為技術(shù)性學(xué)習(xí)階段,主要是由教學(xué)法教師向未來(lái)幼兒教師全面介紹、演示課程理念、課程框架和課程實(shí)際。第二階段是實(shí)踐性學(xué)習(xí)階段,是未來(lái)幼兒教師全面實(shí)施課程方案,教學(xué)法教師始終相伴,及時(shí)解決課堂中未來(lái)幼兒教師出現(xiàn)的各種困惑和問(wèn)題,并協(xié)助其形成實(shí)踐中的持續(xù)反思。第三階段為解放性學(xué)習(xí)階段,是在一輪的課程實(shí)施和調(diào)整告一段落后,未來(lái)幼兒教師對(duì)課程的整體反思,形成自己的課程認(rèn)知,并最終形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

3.5 關(guān)鍵事件

關(guān)鍵事件是來(lái)自個(gè)人生活史中重要的或特殊的體驗(yàn),為未來(lái)幼兒教師提供了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。關(guān)鍵事件常會(huì)通過(guò)個(gè)人的主觀感受和理解,觸發(fā)實(shí)踐性知識(shí)的更新與重構(gòu)。實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)人情境性特點(diǎn),蘊(yùn)涵了將一般理論個(gè)性化、與具體的應(yīng)用場(chǎng)景相適應(yīng)、并與個(gè)人的個(gè)性特征(情感、知識(shí)、價(jià)值觀等)相聯(lián)系的過(guò)程[14]。

在職前教育過(guò)程中,未來(lái)幼兒教師總會(huì)遇到對(duì)其發(fā)展來(lái)說(shuō)的關(guān)鍵事件。對(duì)他們而言,關(guān)鍵事件的重要意義在于它隱含了其在經(jīng)歷關(guān)鍵事件時(shí),必須有一個(gè)自我澄清過(guò)程。在這一過(guò)程中,將外在的影響因素與原有的教育信念、知識(shí)等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不一致明晰化、尖銳化,再經(jīng)過(guò)對(duì)各種作用因素關(guān)系的反思,作出決斷和選擇,決定對(duì)原有的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)做局部修改、調(diào)整或全部更新以至最終獲得教師自身的專業(yè)發(fā)展[15]。

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