從兒童到兒童文化:思想、觀念與取徑的轉(zhuǎn)變＊

鄭素華

（浙江師范大學(xué)兒童文化研究院，浙江金華 321004）

當(dāng)我們把研究視野由“兒童”轉(zhuǎn)向“兒童文化”時(shí)，可能會(huì)忽視一個(gè)潛在的問題:這種轉(zhuǎn)變究竟意味著什么?尤其是當(dāng)國內(nèi)兒童文化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)算不上“顯學(xué)”時(shí)，盡管文化熱一波接著一波，并且，如果我們打算將與兒童相關(guān)的其他學(xué)科話語模式與研究“技術(shù)”推演至兒童文化研究的話①，這個(gè)問題，恐怕是兒童文化研究者不應(yīng)該回避的。顯而易見，兒童與兒童文化并不是一回事，盡管兩者存在著高度的相關(guān)性。

說起“兒童”，人們常常提及的，要么是愛倫凱那句極具有先知意味的宣稱:“20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)”;要么是晚清的“兒童的發(fā)現(xiàn)”的歷史功績;抑或是蒙臺(tái)梭利所發(fā)現(xiàn)的種種“童年的秘密”。②然而，當(dāng)論及兒童文化時(shí)，卻似乎有某種缺語或失語的狀態(tài)，這種狀態(tài)，恰恰顯示出，人們對(duì)“兒童”到“兒童文化”的轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)，還處于一個(gè)很模糊的階段，或者說，“兒童文化”研究現(xiàn)狀本身還沒有足夠讓我們?cè)敢馊フJ(rèn)識(shí)，如果確實(shí)如此，那么，這應(yīng)是一個(gè)值得探討的問題。

應(yīng)該指出，在把視線從兒童轉(zhuǎn)向兒童文化時(shí)，實(shí)際上，預(yù)存了一個(gè)研究假設(shè)，這個(gè)假設(shè)是:兒童不等于兒童文化?？赡苡腥酥赋?，這個(gè)假設(shè)源于其顯然成立，而不構(gòu)成一種假設(shè)。之所以在這里提出，其更潛在的目的是指出，思考“兒童文化”的方式，應(yīng)當(dāng)不同于思考“兒童”的方式，如果一致的話，那么，就可能犯了將兒童與兒童文化直接等同的錯(cuò)誤。

如果說兒童與兒童文化的確不同，那么，從兒童到兒童文化，究竟意味著什么?是一種什么樣的轉(zhuǎn)變?或者說這種轉(zhuǎn)變，需要研究者作出怎樣的轉(zhuǎn)變?

一、為兒童書寫文化史

從“兒童”到“兒童文化”的轉(zhuǎn)變，就歷史的層面上，實(shí)為承認(rèn)兒童在人類文化史上的地位、價(jià)值與意義，兒童不應(yīng)該被歷史所或隱或顯地遺忘，抑或作為成人史書寫的注釋、配角。兒童像成人一樣，他們擁有成為歷史書寫主體的合理性，這在近代兒童史的研究中也被逐漸予以顯現(xiàn)。

這種將兒童視為主體存在的研究旨?xì)w，在兒童文化的探索中越發(fā)明顯。兒童文化的第一要義，在于兒童文化首先是由兒童賦予意義的，不管這種稱之為“兒童文化”的文化，按照創(chuàng)造主體來看，是兒童創(chuàng)造的，還是成人為兒童創(chuàng)造的。事實(shí)上，除非我們不承認(rèn)文化是人類的精致創(chuàng)造，不承認(rèn)文化是一種物質(zhì)、制度、精神、主體能動(dòng)性等構(gòu)建起來的復(fù)雜意義體系，否則的話，在面向兒童文化時(shí)，需要我們一種起碼的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變需要我們?nèi)ゴ_認(rèn)兒童在社會(huì)結(jié)構(gòu)中有獨(dú)立的主體地位，與成人一樣，是完整的而不是有缺陷的人，因而，作為兒童的文化自有獨(dú)立存在的意義。兒童不是微型的大人、縮小的成人，他們生活的目的不是單純?yōu)榱恕俺蔀槌扇恕?，也不是俗語所言的“養(yǎng)兒防老，積谷防饑”，抑或是為了傳宗接代，雖然，就生物的延續(xù)上看，生兒育女確有這種功能。

這種認(rèn)識(shí)與19世紀(jì)歐洲的“發(fā)現(xiàn)兒童”及民國“兒童本位論”思想有關(guān)。事實(shí)上，受“發(fā)現(xiàn)兒童”思潮以及杜威“兒童中心論”影響而倡導(dǎo)“兒童本位”的周作人即主張兒童的生活及世界的獨(dú)立性，他批評(píng)傳統(tǒng)的不為互系而為統(tǒng)屬的父子人倫關(guān)系，認(rèn)為父子之倫，本于天性，應(yīng)平等對(duì)待，反對(duì)視兒童為“道具生畜”而私有，而主張順應(yīng)兒童天性。在他看來:以前的人對(duì)于兒童多不能正當(dāng)理解，不是將他當(dāng)作縮小的成人，拿“圣賢經(jīng)傳”盡量地灌下來，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他。近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍然是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十幾年的生活，一面固然是成人生活的預(yù)備，但一面也自有獨(dú)立的意義與價(jià)值。［1］

顯然，這種兒童觀，明顯不同于傳統(tǒng)成人本位社會(huì)下的兒童觀。對(duì)兒童及其世界的獨(dú)立性、價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，使我們有可能將研究轉(zhuǎn)向兒童文學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文化等領(lǐng)域的開拓。而就兒童文化而言，如果沒有這種兒童觀作為思想基礎(chǔ)的話，兒童是否具有文化，或許都可疑。在這個(gè)意義上，可以說，兒童文化研究，內(nèi)在性確認(rèn)了或重新確認(rèn)了兒童在其獨(dú)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)中的主體位置。

因而，兒童與成人一樣，在精神上，我們應(yīng)該給予同樣的尊重，他們與成人占據(jù)同一個(gè)社會(huì)，唯一不同的是，他們?cè)谏鐣?huì)結(jié)構(gòu)中的位置有所差異，在社會(huì)功能上占據(jù)著不同的譜系。

當(dāng)我們確認(rèn)兒童及其世界的獨(dú)立性、兒童的主體性位置時(shí)，也就是在承認(rèn)兒童值得文化書寫，兒童被文化書寫的過程、歷史細(xì)節(jié)值得我們?nèi)ビ洃?，兒童所?chuàng)造的文化像人類亞群體所創(chuàng)造的文化一樣，具有毋庸置疑的價(jià)值。兒童文化對(duì)兒童而言，是一個(gè)整體、是整個(gè)世界，在這個(gè)世界中，兒童通過游戲、藝術(shù)、生活等活動(dòng)來成全自我，在這種過程中，無需過度馴化兒童，同時(shí)，兒童通過此來認(rèn)識(shí)自我、豐富心靈。從形成過程看，兒童文化的生成③，具有自然性、自發(fā)性的一面，從內(nèi)容上看，兒童文化包含著極其豐富的認(rèn)知、精神、情感等層面上的內(nèi)涵。

一般而言，判斷一個(gè)社會(huì)的文明程度，可以由社會(huì)如何對(duì)待兒童、怎樣對(duì)待兒童見出。這對(duì)兒童文化而言，同樣適用。我們是否重視兒童文化、是否愿意并去真正理解兒童文化，反映著一個(gè)社會(huì)的文明風(fēng)貌。在較發(fā)達(dá)的文明中，兒童自然受到呵護(hù)，而在沒有自覺的“兒童觀”的社會(huì)中，兒童要么被視為小大人，要么常常受到忽視，是不值得注意的“小不點(diǎn)兒”。一個(gè)更“人性”的社會(huì)，必然是更重視人的各個(gè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的社會(huì)，這自然包含兒童、老人等。在此角度看，兒童文化研究領(lǐng)域的出現(xiàn)，實(shí)系社會(huì)發(fā)展使然。

兒童文化研究，一方面，承認(rèn)兒童值得文化書寫;另一方面，這也表明了兒童文化研究的目的之一就是為兒童書寫文化史。

為兒童書寫文化史的一個(gè)前提是認(rèn)識(shí)到兒童是擁有智慧的，能夠參與到文化創(chuàng)造的進(jìn)程中去，而不僅僅是外在于社會(huì)的等待接受社會(huì)化的群體。對(duì)“兒童是富有智慧的”這種認(rèn)識(shí)，最明顯地體現(xiàn)在一些關(guān)于兒童之思的哲學(xué)思想中，近年來在國外甚至興起了“兒童哲學(xué)”的潮流，一些國外學(xué)校開設(shè)一些課程研討兒童的哲思哲語，一些寫給孩子的哲學(xué)啟蒙書也大受歡迎。在一些哲學(xué)家看來，兒童往往比大人更智慧，他們是天生的哲學(xué)家，他們對(duì)一切都感到好奇，不斷地去問為什么。然而，兒童在這種種探問過程中所表現(xiàn)出的智慧，常常不為人所重視。

兒童文化領(lǐng)域的探討，使我們意識(shí)到兒童自身所擁有的智慧、價(jià)值。這種智慧、價(jià)值不僅僅表現(xiàn)在“童心”的哲學(xué)上，而且也表現(xiàn)在生活的一切過程中。譬如，我們常常帶小孩出去玩，去逛公園，去和自然親近，但是這種表述，如果反過來看，恰恰是孩子帶我們?nèi)ネ?，去放松，去親近自然。孩子更新了大人們對(duì)世界的感覺，使大人們重新看見世界。兒童讓我們回到童年，兒童更把我們帶到原初的澄明之域。

美國兒童研究運(yùn)動(dòng)主將霍爾，1904年在其《青年期》一書中，提出了著名的復(fù)演論(recapitulation)觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展，復(fù)演著人類的發(fā)展歷史。如果按照這種觀點(diǎn)來看，那么，兒童文化，在某種意義上，亦可視為人類總體文化發(fā)展的復(fù)演。兒童文化的生成、發(fā)展、演變，極有可能透露出人類文化總體發(fā)展的趨勢(shì)、命運(yùn)。這樣看來，對(duì)兒童文化的看法，就不能單純視為一種過渡性的文化，而貶低其價(jià)值。而要看到兒童文化的詩性、整體性等特征中所顯示出來的一種還有待挖掘的有助克服后現(xiàn)代文化弊端的重要理論啟示。

二、作為有文化能力的兒童

從“兒童”到“兒童文化”的轉(zhuǎn)變，在具體觀念上，要求我們認(rèn)識(shí)到兒童是擁有文化能力的，而不僅僅是文化的容器或傳承者。視兒童擁有文化能力，與承認(rèn)兒童的主體地位是一致的。正是由于兒童擁有文化能力，那種為兒童自身所創(chuàng)造的兒童文化才可能得以形成。只要我們不把兒童文化貶低為依附于成人文化的存在，那么，我們便無法忽視兒童的文化能力。

簡便來說，兒童的文化能力是指兒童在與既定文化的互動(dòng)中表現(xiàn)出來的能力，它是兒童文化的主體性要件。就兒童文化的理論關(guān)照而言，這是一個(gè)繼續(xù)探討的必要基礎(chǔ)。兒童的文化能力，主要包括兩個(gè)大的方面:一是兒童的文化接受、理解與吸收能力;二是兒童的文化運(yùn)用、創(chuàng)造與革新能力。

兒童誕生于人類的文化中，我們無法想象一個(gè)非文化存在的兒童，或者僅僅是一個(gè)生物性的兒童。當(dāng)兒童出生甚至在尚未出生時(shí)，我們就賦予了兒童的種種意義，或多或少會(huì)通過某種儀式來慶祝新生兒的降臨。譬如，西方宗教中給嬰兒洗禮的環(huán)節(jié)。這種行為的施與，與早期教會(huì)的人類原罪觀有關(guān)，其認(rèn)為嬰兒生來就是有罪的，需要接受洗禮以使其能得到上帝的拯救。中國文化中的嬰兒誕生禮是人們最重視的禮儀之一。各地有著不同而豐富的儀式，從嬰兒出生后將持續(xù)一年，譬如，福建地區(qū)嬰兒出生十四天后要舉行“十四朝”儀式以及滿月剃發(fā)畫桃、周歲對(duì)晬試志等儀式。種種事實(shí)表明，兒童不是在真空中存在的，而總是存在于某一具體性的文化中，可能存在于美國文化、日本文化中，或者存在于儒家文化、天主教文化中，抑或存在于移民文化中。

由此，在某種意義上，我們的確可以說，兒童是文化累積的贈(zèng)物，離開文化，我們無法理解兒童是什么，我們無法選擇理解兒童的“恰當(dāng)”方式。是文化令兒童存在有了意義，同時(shí)，兒童的存在令文化的延續(xù)得以可能。這種認(rèn)識(shí)，將促使我們更加關(guān)注兒童的文化接受、理解、傳承、吸收能力。

兒童對(duì)文化信息的接受能力，一開始就表現(xiàn)在新生兒與母親的互動(dòng)中。新生兒對(duì)母親的聲音、笑容、動(dòng)作的關(guān)注，實(shí)際上正是一個(gè)對(duì)文化信息發(fā)現(xiàn)、解讀、理解的過程④，這一過程，由于我們強(qiáng)調(diào)新生兒的依賴性或者僅僅把它視為一種類動(dòng)物發(fā)展的過程而不免忽視。母親最初的言行，已經(jīng)負(fù)載著豐富的文化訊息，如何哺乳、抱小孩的方式、對(duì)小孩的行為反應(yīng)等等，無不由既定的文化規(guī)定著。新生兒的社會(huì)性發(fā)展程度，依賴于對(duì)來自母親、他人等的文化信息的解讀和吸納，這是一個(gè)常常被社會(huì)學(xué)定義為初級(jí)社會(huì)化的過程。

一種將兒童視為“種子”、“胚胎”的譬喻，形象地表現(xiàn)出兒童的文化能力。種子，只要碰到適宜的條件，就會(huì)吸收周圍環(huán)境中的養(yǎng)分、生根發(fā)芽。兒童的文化能力也表示出與種子類似的特征，會(huì)去積極吸收各種文化信息，供自己成長。

兒童的這一能力得到一些教育學(xué)者的理論支持，譬如蒙臺(tái)梭利對(duì)兒童敏感期的研究。敏感期是指生物在其初期發(fā)育階段所具有的一種特殊敏感性。［2］蒙氏所謂的敏感期，借鑒了荷蘭科學(xué)家德弗利斯的動(dòng)物敏感期之發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為兒童身上也存在敏感期。在她看來，即使是最小的嬰兒所擁有的感覺和知覺，也能在人們開始對(duì)其研究之前引起心理的發(fā)展。他們擁有一種創(chuàng)造的本能，一種積極的能力，能借助他所處的環(huán)境，構(gòu)建起一個(gè)精神世界。

這種敏感期的核心，從兒童文化的角度看，實(shí)際上即是一種高效的文化信息吸收能力。外在的、既定的文化為兒童提供心理發(fā)展所必需的養(yǎng)料，就像物質(zhì)環(huán)境為身體的發(fā)展提供水分、陽光、空氣一樣。兒童自身內(nèi)在的文化能力，促使兒童主動(dòng)選擇對(duì)自己成長必不可少的社會(huì)行為互動(dòng)模式。正是兒童這種內(nèi)在的文化能力，使得兒童能夠在眾多不同的文化環(huán)境中茁壯成長。一個(gè)美洲的兒童，與一個(gè)非洲的兒童，同樣能夠健康發(fā)育、發(fā)展、成人。

兒童的文化能力，更深地植根于現(xiàn)代人類種族的生理構(gòu)造和種系發(fā)生進(jìn)化中。早在1777年，Johann Nicolas Tetens就認(rèn)為人類發(fā)展的“可完善性”(perfectibility)建立在兩個(gè)基本條件之上:具有反思和自我參照行動(dòng)的能力以及發(fā)展的可修正性。在他看來，“在所有生物中，人類是迄今為止最可能臻于完美的物種，從出生起就具有最大的發(fā)展?jié)摿Α祟愂撬猩镏凶罹哌m應(yīng)性、能力最多樣的，能夠按照預(yù)訂的廣泛領(lǐng)域內(nèi)的活動(dòng)，以最大的多樣性改變自己。”［3］如果作為人類個(gè)體的兒童沒有文化的接受、理解、傳承、吸收能力，我們很難想象人類發(fā)展具有可完善性。這種能力亦是人類種系發(fā)展和完善的前提之一。

兒童文化能力的另一重要方面是兒童的文化運(yùn)用、創(chuàng)造與革新能力。對(duì)兒童“可教育性”、“可完善性”的強(qiáng)調(diào)，往往使得我們更重視兒童的文化接受與理解能力，這特別表現(xiàn)在教育系統(tǒng)對(duì)此能力的培育努力上。事實(shí)上，無論是傳統(tǒng)私塾教育，還是現(xiàn)代學(xué)校教育，均非常強(qiáng)調(diào)兒童的文化承傳，以此，形成一種以文化知識(shí)水平為衡量標(biāo)準(zhǔn)的針對(duì)兒童的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。就保持人類社會(huì)的延續(xù)性而言，這非常有必要。每一種物種，包括人類，都首先需要去接受、理解、融入已有的生存方式。

需要注意的是，我們不應(yīng)當(dāng)忽視兒童文化接受、理解與延續(xù)中的創(chuàng)新因素。兒童的文化能力并不是單純被動(dòng)的，兒童對(duì)已有文化的接受與理解，有著自己獨(dú)特的方式，這種方式顯現(xiàn)出兒童文化能力中創(chuàng)新的一面。

兒童對(duì)來自成人社會(huì)中的文化信息的理解中所表現(xiàn)出的想象力、創(chuàng)造力，往往令成人驚奇。譬如有人問兒童，天堂好不好?兒童的回答是，天堂當(dāng)然很好。然后繼續(xù)問兒童，天堂為什么好?兒童回答到，因?yàn)槟敲炊嗳巳チ硕疾幌牖貋?。這種出乎成人意料的回答，包含著兒童對(duì)事物更深的觀察和感受，一種對(duì)周身世界似淺實(shí)深的領(lǐng)悟。

兒童在想象、創(chuàng)造與革新方面的能力，使得偉大的藝術(shù)家為之向往，以至于畢加索曾經(jīng)說過，學(xué)會(huì)像一個(gè)6歲的孩子一樣作畫，用了我一生的時(shí)間。他的著名作品《海灘玩球的泳者》——一幅極富天真意味的繪畫，就是他在46歲創(chuàng)作的。［4］270兒童的天真好奇以及認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造性追求，要求我們轉(zhuǎn)變對(duì)兒童的文化能力的單一認(rèn)識(shí)，意識(shí)到兒童的文化能力是二重性的:既有延續(xù)、接受與保守的一面，也有突破、創(chuàng)新與革新的一面。

正是兒童的文化能力的這一二重性，決定了這樣一種認(rèn)識(shí):從一個(gè)角度看，兒童文化基本上是保守的。早已建立好的規(guī)則、價(jià)值和傳統(tǒng)形式奠定了兒童文化的基礎(chǔ)和框架，新出現(xiàn)的靈感、印象絕大部分被業(yè)已建立的程序和形式所吸收。但與此同時(shí)，兒童文化又有著一種需要來打破老一套，來更改形式和規(guī)則。文化反叛這種對(duì)現(xiàn)存形式和標(biāo)準(zhǔn)的抗議因素，也就成為兒童文化的“利刃”。［4］25

三、基于兒童主位的研究取徑

作為一種轉(zhuǎn)變，由兒童到兒童文化，不僅在思想、觀念上有認(rèn)識(shí)的差異與側(cè)重點(diǎn)，而且在研究的方法與取徑上，也有所不同。一般與兒童相關(guān)的學(xué)科，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等，通常視兒童為被研究的客觀對(duì)象，也就是在某種意義上，將兒童等同于自然科學(xué)視野中的“物”來予以研究。這種方法，典型地表現(xiàn)在皮亞杰的兒童研究中。對(duì)皮亞杰來說，其理論推演，主要建立在作為個(gè)體的兒童的實(shí)驗(yàn)研究之上，他關(guān)于兒童心理發(fā)展階段的探索，強(qiáng)調(diào)了兒童個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)的能力。這種研究，本質(zhì)上是非人文性的。

從兒童史上看，皮亞杰的理論自然有著毋庸置疑的革命性貢獻(xiàn)，但也不無缺陷之處:第一，皮亞杰的理論忽視了兒童心理能力發(fā)展的文化背景，兒童的心理成熟，離不開兒童與成人及其他兒童的相互作用。這一缺陷，在后來維果斯基的理論中得到彌補(bǔ)。第二，客觀上看，皮亞杰的兒童心理學(xué)反對(duì)把成人的思維類型和模式用于診察兒童思維，反對(duì)把兒童看作縮小了的成人，但從其整個(gè)理論體系來看，仍然是以成人為中心的，兒童只不過是供研究的一個(gè)舊式人類學(xué)意義上的“原始物種”而已。

對(duì)于具有人文取向的兒童文化研究來說，不應(yīng)忽視兒童文化的精神面向，這一方面常常是固守傳統(tǒng)的兒童研究方法所欠缺的。兒童不是單純的“物”、“對(duì)象”，兒童文化亦不是靜態(tài)存在的，它是兒童存活和賴以存活的物質(zhì)、精神、制度的系統(tǒng)，需要關(guān)注其中各種復(fù)雜的盤根錯(cuò)節(jié)的關(guān)系和互動(dòng)。

隨著當(dāng)代新童年社會(huì)學(xué)的發(fā)展，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到原有社會(huì)科學(xué)中兒童研究范式的兒童本體的內(nèi)在缺失，兒童不是有待馴服的，而應(yīng)作為社會(huì)行動(dòng)者來看待。兒童不是社會(huì)結(jié)構(gòu)的被動(dòng)對(duì)象，而是積極地參與到了社會(huì)生活中。與此同時(shí)，童年研究學(xué)者也越來越將兒童的主體經(jīng)驗(yàn)納入到兒童文化研究的視野，關(guān)注兒童介入成人文化世界的種種方式，強(qiáng)調(diào)從兒童的“主位”出發(fā)來探究當(dāng)代兒童媒介文化、動(dòng)漫文化、手機(jī)文化等。可以說，基于作為兒童文化內(nèi)部者的兒童的主位視角，來分析兒童文化，正是新時(shí)期兒童文化研究的基本方法取向。

這里強(qiáng)調(diào)的“主位”是借自于語言學(xué)而被人類學(xué)所生發(fā)的一個(gè)術(shù)語。人類學(xué)的主位研究是指研究者不憑自己的主觀認(rèn)識(shí)，盡可能從當(dāng)?shù)厝说囊暯侨ダ斫馕幕ㄟ^聽取當(dāng)?shù)靥峁┣闆r的人即報(bào)道人所反映的當(dāng)?shù)厝藢?duì)事物的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行整理和分析的研究方法。主位研究將報(bào)道人放在更重要的位置，把他的描述和分析作為最終的判斷。同時(shí)，主位研究要求研究者對(duì)研究對(duì)象有深入的了解，熟悉他們的知識(shí)體系、分類系統(tǒng)，明了他們的概念、話語及意義，通過深入的參與觀察，盡量像本地人那樣去思考和行動(dòng)。［5］

所謂兒童主位，就是指優(yōu)先從兒童主體的角度來理解兒童問題。有別于兒童客位的研究，兒童主位的研究，考慮到兒童在研究中的中心位置，兒童不僅僅是研究之對(duì)象，而且參與到了研究的進(jìn)程中，甚至涉及研究文本的撰寫與制作。在這種方法中，兒童的觀點(diǎn)、情緒、認(rèn)知、地位被予以同等地對(duì)待，兒童是研究的共同合作者。

兒童主位研究的典型方法包括參與式觀察和無結(jié)構(gòu)訪談。參與式觀察，是一種自然融入兒童生活的觀察與研究方法，它將對(duì)兒童生活的影響和干涉降低到最低程度，不會(huì)突然切入，要求兒童參與某項(xiàng)研究如要求兒童回答問卷，而是通過習(xí)以為常的途徑來觀察、探究兒童的種種問題。這種方法可以用于兒童友誼的研究，可以通過與兒童交朋友的方法來觀察兒童對(duì)友誼、朋友的界定與認(rèn)識(shí):友誼是什么?以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來交朋友?為什么需要友誼?怎樣維持友誼?等等。無結(jié)構(gòu)訪談，適用于年齡較大一些的兒童。這種訪談沒有事先設(shè)定的問題，只有一個(gè)粗框架的主題或范圍，是一種較自由的訪談。它可以是正式的，也可以是非正式的，在不同的場(chǎng)所靈活運(yùn)用。它在一種對(duì)話、交流的氛圍中，探析兒童的生活世界。

由上述兩方法可見出，兒童主位的研究方法，建立在尊重兒童的基礎(chǔ)之上，它既不把兒童貶低為小大人，也不單純視兒童為有待研究的對(duì)象物。不僅兒童的意愿得到征求，而且兒童的主體性得到張揚(yáng)。

這種方法使得我們可以從一個(gè)兒童“他者”而非成人的角度，更好地認(rèn)識(shí)兒童及其文化。列維·斯特勞斯曾從“他者”的角度，認(rèn)為人類學(xué)是以空間上的異鄉(xiāng)為他者，歷史學(xué)則以時(shí)間上的別處為他者。在某種意義上，兒童文化研究是以兒童及其世界為他者的。

作為兒童的他者，我們不是以成人的姿態(tài)出現(xiàn)的，兒童同樣是人，當(dāng)我們觀察、研究兒童的時(shí)候，兒童實(shí)際上也在觀察、研究我們。在這里，“兒童—成人”的對(duì)立，不再是一個(gè)問題。更重要的問題是，他們究竟如何像我們或不像我們一樣觀察與研究?這種基于兒童主位的新的提問方法，使得兒童文化研究區(qū)別于以往的兒童研究:

第一，將兒童世界去熟悉化。不要因?yàn)樽约涸莾和?，而理所?dāng)然地認(rèn)為兒童世界怎么樣，用過去的標(biāo)準(zhǔn)看待今日的兒童世界，不愿意理解兒童的當(dāng)下狀況?，F(xiàn)實(shí)生活中成人們常常粗暴地要求兒童按照自己的要求去表現(xiàn)、行動(dòng)，這種現(xiàn)象是自以為然地太熟悉兒童所造成的。事實(shí)上，兒童的世界，總是隨著時(shí)代的變化而不斷變化，電子媒介時(shí)代的兒童生活顯然不同于紙媒時(shí)代的兒童生活，他們的成長模式、閱歷、需求、交友、消費(fèi)等都有很大不同，甚至3－5年便有隔代之感，更不消說父輩與子輩之間了。因此，理解兒童及其文化，需去熟悉化，轉(zhuǎn)熟為生。不妨將兒童世界，視為一個(gè)陌生的世界來給予最基礎(chǔ)性、最富有熱情的探究，尊重其存在，努力從其自身內(nèi)部來對(duì)待。

第二，以“人”的角度來把握和揭示兒童世界的奧秘。兒童文化對(duì)兒童的發(fā)展具有特殊的影響，它關(guān)系到兒童是否能真正成為一個(gè)人。從社會(huì)學(xué)的角度看，就是兒童能否與社會(huì)形成良好的聯(lián)結(jié)，成為社會(huì)規(guī)范所確認(rèn)的一個(gè)人。兒童文化研究需要關(guān)注這一過程。事實(shí)上，兒童文化的人文化取向也要求兒童文化研究關(guān)注活生生的兒童，而不是實(shí)驗(yàn)室的兒童。

透過兒童主位研究法，我們相信，當(dāng)兒童主體世界真正成為兒童文化關(guān)照中心時(shí)，兒童文化的深度圖景將會(huì)自然地得到彰顯。實(shí)質(zhì)上，兒童文化研究的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w，是為了更好地認(rèn)識(shí)、服務(wù)于兒童，這也正是兒童文化研究的價(jià)值之源。

注釋:

①關(guān)于兒童文化研究的基本策略，可參見拙文《面向事實(shí)·立場(chǎng)互涉·理論自覺——論中國兒童文化研究的基本策略》(載《中國兒童文化》第六輯，方衛(wèi)平主編，浙江少年兒童出版社2010年版)。

②可參見 Ellen Key的 The Century of Child(The Knickerbocker Press，1909年版);《周作人散文全集》(廣西師范大學(xué)出版社，2009年版);蒙臺(tái)梭利的《童年的秘密》(中國發(fā)展出版社，2006年版;上海人民出版社，2007年版)。

③關(guān)于兒童文化的生成問題，可參見拙文《濡化與兒童文化的生成》(載《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版》，2011年第3期);張小翠、陳世聯(lián)的《天性與文化性的角逐——兼論兒童文化的生成》(載《教育與教學(xué)研究》，2010年第6期)。

④“視覺懸崖實(shí)驗(yàn)”表明，嬰兒能通過向成人探詢，從而對(duì)周圍情況作出他自認(rèn)為合理的解釋。幾乎所有半歲特別是十個(gè)月左右的嬰兒都會(huì)對(duì)視覺懸崖產(chǎn)生恐懼，在決定是否能爬過去時(shí)，嬰兒會(huì)比較母親的恐懼表情和微笑表情后，才能作出判斷。這是一個(gè)對(duì)母親的文化信息的解讀過程。具體參見日本學(xué)者無藤隆的《嬰兒眼里的世界——語言前的兒童心理探索》(浙江教育出版社，2006年版)一書。

［1］周作人.兒童的文學(xué)［M］//周作人論兒童文學(xué).北京:海豚出版社，2012:122.

［2］蒙臺(tái)梭利.童年的秘密［M］.北京:中國發(fā)展出版社，2006:31.

［3］林崇德，李其維，董奇.兒童心理學(xué)手冊(cè):第一卷(下)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:604.

［4］讓-羅爾·布約克沃爾德.本能的繆斯［M］.王毅，孫小鴻，李明生，譯.上海:上海人民出版社，1997.

［5］黃平，羅紅光，許寶強(qiáng).社會(huì)學(xué)、人類學(xué)新詞典［M］.長春:吉林人民出版社，2003:210.