生成性閱讀教學存在的問題與應(yīng)對策略

錢士寬

隨著新課程改革的深入，廣大教師更新教學理念，重視生成性教學，使其彰顯出旺盛的生命力，并以自己的實踐提升了它的生命質(zhì)量，但同時也暴露出一些問題，值得注意。

問題之一：過度控制，虛假生成

課堂上有“熱烈的”對話，但在這種熱烈的對話中，答案還是“預(yù)設(shè)”的。教師是主體，學生是施教的客體；教師心目中只有自己理想中的“完美答案”，學生的話語不被作為一種“真實的意思表達”，而只是一個有待評價的請求。如一位教師執(zhí)教《歸去來兮辭》時，要求學生用一個字概括陶淵明歸途中的心情。一個學生回答：“恨”。老師不滿意，又一個學生回答：“急”。老師仍不滿意，第三個學生的答案是“欣”。這時老師急了，又請第四位學生，答“喜”。老師滿臉無奈，只好一點鼠標，閃出一個字——“樂”。學生的答案本應(yīng)該值得肯定，但與教師預(yù)設(shè)的標準答案有所不同，于是教師依然把自己提前的預(yù)設(shè)牽拉出來，強加給學生。這樣的課堂雖有對話，但學生的體驗不被尊重，學生的情感被漠視。所以，這本質(zhì)上還是一種控制式的教學，令人窒息。

問題之二：丟開文本，任意生成

課程豐富的人文價值內(nèi)涵、文本解讀的多元化及師生的個體性等諸多方面決定了教學內(nèi)容的靈活性、意義生成的多樣性和差異性?？墒牵瑢`活性的過度發(fā)揮或曲解，對文本的多元理解、盲目追求導(dǎo)致了教學生成的隨意性，使課堂教學“從流飄蕩，任意東西”。從小學到高中，這樣的課例還真不少：學了《愚公移山》后批評愚公蠻干；學了《背影》后說父親攀爬鐵道給兒子買橘子“違反了交通規(guī)則”；讀完《故鄉(xiāng)》后學生將多子同饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳并列，極言不計劃生育的危害……這種脫離文本具體語境，對文本隨心所欲的“理解”是很不嚴肅的，它不僅違背了理解的規(guī)律，而且也偏離了基本的教學目標，使教學中的意義生成陷入了相對主義的泥淖之中。再如，教學《我與地壇》，談了母愛對史鐵生的影響之后，讓學生聯(lián)系自身經(jīng)歷談母愛；概括文章思想內(nèi)容為三點：關(guān)心殘疾人、珍愛生命、奇跡多在厄運中出現(xiàn)。如此概括史鐵生與一般的身殘志堅的人士無異，作者對生命的沉思、對人類終極關(guān)懷的熱忱不見了。在這種脫離文本的借題發(fā)揮中，文本已不是解讀的對象，只成了一場討論的“引子”，這樣的意義建構(gòu)與文本的主旨意義是沒有一點本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng)造性解讀”沒有了任何意義。

問題之三：否定預(yù)設(shè)，無效生成

如果說以往的教學形式過于單一，從某種程度上壓抑了學生的主動性和積極性的話，但現(xiàn)今有的課堂又走入另一個極端：鄙棄“預(yù)設(shè)”，寵愛“生成”，將二者對立起來。在實際教學過程中，一些老師過度簡化備課，甚至不備課，試圖削弱甚至否定“預(yù)設(shè)”的地位與作用，將學生語文素養(yǎng)的全面培養(yǎng)與提高全權(quán)交于 “生成”來達成。于是便出現(xiàn)了這樣的課堂：師生對話天馬行空，課堂討論無中生有，合作探究矯情造作。如一教師在教學《陳情表》，一名學生問：李密為什么不把他九十六歲的老祖母一同帶去上任或自己要求在家鄉(xiāng)做官呢？這位教師馬上眼前一亮，說：“好”！下面我們就來討論這個問題。于是，一堂課圍繞這個問題展開了一場熱烈的討論。學生的認識明顯出現(xiàn)了偏差，教師不矯正，教師遷就學生，致使課堂失控，課堂似乎熱鬧了，但這樣的討論有意義嗎？教學內(nèi)容似乎豐富了，但這樣的教學有效嗎？

問題之四：反應(yīng)冷淡，流失生成

課堂教學過程因師生互動開始產(chǎn)生豐富的生成資源。在這一過程中，常會出現(xiàn)一些“意外”情境、“獨到見解”和“獨特體驗”。但不管是突發(fā)性的，還是誘發(fā)性的課堂生成資源，只有被用來作為課堂教學的充實、拓展、延伸服務(wù)時，才具有意義。然而目前許多教師對于學生在課堂教學中諸多的即時生成的經(jīng)驗、問題與需要缺乏關(guān)注。對課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價值判斷，不能及時有效地回應(yīng)，致使身邊許多生成的教育教學契機流失。對學生的問題，有的反應(yīng)冷淡，不聞不問；有的蜻蜓點水，不刨根究底；有的束手無策，一臉茫然。如學習《綠》“抬起頭，鑲在兩條濕濕的黑邊里的”一句時，發(fā)生了為什么用“鑲”而不用“嵌”的爭論，一位同學說：“這沒意義，用‘鑲’可以，用‘嵌’也行?！边@個“小插曲”使課堂轉(zhuǎn)入沉寂，學生一臉困惑望著老師。老師先是愕然，隨后說：“課后查查字典再說吧！”學生的質(zhì)疑本是很好的生成性資源，但因教學者沒有敏感覺察而使其白白流失。

鑒于生成性教學中存在的上述問題，教師在課堂教學中要注意把握好方向，運用有效策略，適時地做出反應(yīng)和調(diào)整，及時把握課堂的瞬息之變。既要放飛想象，讓學生充分感受到心靈的自由，又要尊重文本，講究科學；既要有教師的寬容和學生的自主，又要有教師的引導(dǎo)和學生的自律。這樣才能真正達成課堂教學的三維目標，實現(xiàn)課堂教學活潑和有序的統(tǒng)一。

一、尊重文本原初的價值取向

文本在我們上課以前就已經(jīng)存在了，它是課堂教學活動的依憑。課堂是由教師、學生、教材三個基本要素構(gòu)建的特定的空間，是以教材為憑借，通過師生雙方的交流而實現(xiàn)教學目標的舞臺。由此看來，除了學生和老師之外，文本就是首要的了。文本是作者獨特思想和體驗的載體，對它的價值內(nèi)涵的發(fā)掘，在我們的語文教學中占有極其重要的位置。我們沒有理由不尊重它原有的意蘊。教學生成雖然強調(diào)教學中意義生成的創(chuàng)造性、多元性，但這種行為是以尊重文本原初意義為前提的，即關(guān)注文本創(chuàng)作時作者的內(nèi)心世界，尋找文本的原初價值觀。

的確，在閱讀創(chuàng)新的問題上，讀者可以在閱讀過程中調(diào)動個人的生活經(jīng)歷，滲透自我的情感理念，從不同的角度，不同文化背景對作品作出不同的解讀。但多元解讀不能“無邊界”，文本“不確定性”決不是“任意性”、“隨意性”。我們應(yīng)該鼓勵學生敢于發(fā)表個人見解，讓課堂活躍起來。但這決不意味著學生可以任思維肆意馳騁而不受約束。不同學生可從各自已有的生活經(jīng)驗出發(fā)對文本作出不同的理解，但不是毫無道理的瞎想亂猜，更不是漫無邊際的信口開河。教師作為引導(dǎo)者要把握住“多元解讀”與“任意解讀”的區(qū)別，要分清哪些多元解讀是豐富和創(chuàng)造了文本意義，哪些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對文學作品作出個性解讀的時候，應(yīng)牢牢把握該有的“底線”。當學生對文本作出個性解讀時，教師不要忘記及時提醒和糾正，要知道“真理向前一步就是謬誤”。

二、把握生成與預(yù)設(shè)的辯證關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成，一先一后，一死一活 ，一動一靜，二者相輔相成、相互促進。我們要把握和處理好預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系。首先，要積極預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是教學的基本要求。要從學生現(xiàn)有的體驗水平、情感、態(tài)度現(xiàn)狀出發(fā)，分析文本，制定多維目標，然后依據(jù)目標，預(yù)設(shè)幾種有助于學生學習的思路，盡可能多地將學生在學習中可能出現(xiàn)的情況預(yù)設(shè)到。其次，要關(guān)注生成，要有強烈的課程意識，敏銳地捕捉生長點，冷靜地分析其教學的價值，選擇適合的應(yīng)對策略，調(diào)整預(yù)先設(shè)計的教學環(huán)節(jié)，讓學生在師生互動中最大限度地挖掘自身的潛能，激發(fā)更多的新思想和創(chuàng)意。

本人在執(zhí)教《孔雀東南飛》時，按照文本和我的預(yù)設(shè)，劉、焦悲劇以雙雙殉情而終。但有的學生提出疑問：他們?yōu)槭裁捶且x擇死呢？難道就沒有別的出路嗎？于是全班對這個“另類”問題探討起來。我讓大家為劉、焦設(shè)計“出路”，意見最后歸結(jié)為三類：一、斗爭，拿起法律武器跟母親、兄長斗爭；二、私奔，逃離家長專制的魔爪；三、順從，或再嫁或再娶，日子也能過。我接著要求學生討論幾種方案的可行性。結(jié)論是：一、二兩種方案都不現(xiàn)實，第三種方案不符合他們的性格，也沒有意義。經(jīng)過一番點撥、疏導(dǎo)，預(yù)設(shè)與生成的“死”“生”之爭得以順利解決：焦、劉只有殉情，才能彰顯他們愛情的始終不渝，才能有力地批判封建家長制害人的罪惡，作品的主題和人物形象分析至此水到渠成。

新課標認為 “教師是學習活動的組織者和引導(dǎo)者?！边@就決定了教師上課必須有預(yù)設(shè)，同時又要求教師“尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”，這就決定了課堂上必然有師生的互動生成。不管預(yù)設(shè)是一種“價值追求”，還是生成是一種“意外收獲”，不管預(yù)設(shè)是一種“常態(tài)要求”，還是生成是一種“教育智慧”，二者能夠而且必須和諧統(tǒng)一起來。

三、構(gòu)建“我一你”的新型師生關(guān)系

長期以來，人們對師生關(guān)系的理解一直徘徊在“教師中心”或“學生中心”的單主體觀上。表現(xiàn)有二：其一是在有些課堂上，表面上看是師生之間你問我答、有說有笑，熱鬧非常，實際上卻是教師通過提問在挖坑，引著學生往里跳，學生還是被教師牽著鼻子走，教師依然處于強勢的主體地位；其二是有的課堂為了突出學生的主體地位，教師在教學過程中“隱退”，任由學生隨意發(fā)揮，自說自話。學生說到哪兒，教師就跟到哪兒。教師被學生牽著鼻子走，教師“平等中的首席”的作用不見了。在這樣的課堂上，師生之間被局限為簡單的主客對立的關(guān)系，一方支配和控制著另一方，不可能展開真正平等的對話，教學生成則更是一種奢望。

在教學理論走向交往與對話的時代，重構(gòu)師生關(guān)系，這不僅是教學的要求，也是時代發(fā)展的必需。哲學上的主體間性理論為我們理解和重構(gòu)師生關(guān)系提供了新的視角和內(nèi)涵。在此視角下，傳統(tǒng)的“主體—客體”對立的“我—他”型師生關(guān)系變成了一種“主體—主體”間的“我—你”型師生關(guān)系，教師和學生都是教學活動中的主體。關(guān)系是相互的，關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在關(guān)系事件里，不存在“它”(“他”或“她”)，只存在“我”與“你”的相互作用。在這樣的師生關(guān)系中不會再出現(xiàn)一方控制另一方的局面。教師和學生在交往中，各自都接納了對方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流。“新話題”(新教學資源)就會不斷噴涌，使生成成為可能。

四、捕捉富有價值的教學契機

教育機智是教師在教育教學情境中特別是面對突發(fā)事件時，快速反應(yīng)，隨機應(yīng)變、及時采取恰當措施的綜合能力。教師只有具有較強的教育機智，才能及時捕捉課堂有價值的動態(tài)資源，并及時進行重組，才能輕松駕馭今天的課堂。新課程理念指導(dǎo)下的課堂具有不可預(yù)定性，學生往往不順著教師的思路走，甚至出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)的價值取向迥然不同的聲音和想法。如任其發(fā)展，勢必打亂教師原有的教學設(shè)計，沖擊教師預(yù)設(shè)的價值取向；如阻撓回避，置“生成資源”于不顧，無疑不利于學生的思維培養(yǎng)。面對課堂上突發(fā)事件，經(jīng)驗不足的老師可能會手忙腳亂，倉促處置而留下不少遺憾。而敏感和富有教學智慧的老師會抓住這種機會，變偶發(fā)事件為教育良機，成為教育教學的生長點。

一位教師在教學《林黛玉進賈府》時，先用一節(jié)課的時間讓學生讀文本，概括情節(jié)，熟悉賈府環(huán)境，初步感知課文。學生認真誦讀，教師巡視答疑。突然兩個男生竊竊私語。老師追問，學生說：“賈府太大了，這么多建筑，這么多房子和花園，還有這么多人物，我們讀得暈頭轉(zhuǎn)向，你說林黛玉能記得清楚嗎？我看得先給她請個導(dǎo)游?！边@位老師剛想批評他們“不務(wù)正業(yè)”，但突然想到，這個問題其實很對啊，不要說他們不懂，就是自己剛才備課時也是費了好大勁才搞清楚的。那么，何不順著學生的這種思路來展開教學呢？于是，教師馬上調(diào)整了原先的教學內(nèi)容，重新設(shè)計了一堂活動課——“給林黛玉做一回導(dǎo)游”。讓學生讀文本，找行蹤，畫圖畫，寫導(dǎo)游詞，概括各處建筑的風格特點。學生很感興趣，上臺介紹時居然有模有樣，有點“導(dǎo)”的味道。面對課堂上的意外情況，這位教師能及時把握住教學契機，從學生的怪論中覺察出其現(xiàn)實意義和創(chuàng)新精神，從而及時修正原來的教學計劃，最終讓“怪論”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮麗的風景。