用范式理論審視高職院校課程建設(shè)*

向健極

（武漢城市職業(yè)學(xué)院 湖北 武漢 430064）

用范式理論審視高職院校課程建設(shè)*

向健極

（武漢城市職業(yè)學(xué)院 湖北 武漢 430064）

高職院校的課程建設(shè)應(yīng)在理性和抽象層面明確課程建設(shè)的邏輯出發(fā)點(diǎn)，找到課程建設(shè)的哲學(xué)與認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；高職院校的課程建設(shè)應(yīng)在實(shí)踐基礎(chǔ)上提出具有指導(dǎo)意義的概念和方法，甚至形成滿足某種范式的開發(fā)平臺(tái)。

范式研究；高職院校；課程建設(shè)

范式的概念和理論是美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas kunn）提出，并在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系統(tǒng)闡述，是指常規(guī)科學(xué)賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。本文所說的“高職院校課程建設(shè)范式”即指高職院校課程建設(shè)中什么應(yīng)研究、什么問題被提出、如何對(duì)問題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋所獲得的答案時(shí)應(yīng)該遵循什么樣的規(guī)則，它能夠?qū)⒏呗氃盒Ｕn程建設(shè)中的不同范例、理論、方法和工具加以歸納、定義并相互聯(lián)系起來。簡(jiǎn)言之，范式就是一種公認(rèn)的模型式范例。

在范式概念的理解上，本文界定以下三個(gè)方面：（1）范式作為一種信念，一種形而上學(xué)的思辨，這是哲學(xué)范式；（2）范式作為一種科學(xué)習(xí)慣，一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，這是社會(huì)范式；（3）范式作為一種依靠，成功示范的工具，一個(gè)解決疑難的方法，一個(gè)類比的圖像，這是構(gòu)造范式。

高職院校課程建設(shè)范式研究的基本內(nèi)容

高職院校課程建設(shè)范式研究的基本內(nèi)容概括起來有如下幾個(gè)方面：（1）高職院校課程的內(nèi)涵；（2）課程建設(shè)的概念和方法，在此基礎(chǔ)上探求適合高職院校課程建設(shè)的一般概念和方法；（3）課程建設(shè)的邏輯出發(fā)點(diǎn)；（4）課程體系內(nèi)課程的相互關(guān)系，影響課程建設(shè)的諸因素；（5）高職院校的課程建設(shè)可借鑒的思維范式；（6）在此范式界定下的建設(shè)平臺(tái)。

高職院校課程建設(shè)范式研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)

高職院校課程建設(shè)范式研究的重點(diǎn)是：（1）高職院校課程建設(shè)的邏輯出發(fā)點(diǎn)；（2）高職院校課程體系中課程之間的相互關(guān)系；（3）影響高職院校課程建設(shè)的諸因素；（4）能否開發(fā)一個(gè)在某種范式指導(dǎo)下的課程建設(shè)平臺(tái)。

高職院校課程建設(shè)范式研究的難點(diǎn)是高職院校課程建設(shè)是否存在具有普適性的范式。如果存在，這種范式與現(xiàn)有的課程建設(shè)范式有何不同？如何將紛繁眾多的課程建設(shè)模式統(tǒng)一到高職院校課程建設(shè)范式中？這種范式的哲學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是什么？這些問題的解決將對(duì)高職院校課程建設(shè)范式研究的順利完成起到關(guān)鍵作用，同時(shí)，也為高職院校的課程建設(shè)提供理論支持和實(shí)踐方法指導(dǎo)。

國(guó)內(nèi)外同類研究現(xiàn)狀及研究方法

目前，國(guó)內(nèi)高職院校的課程建設(shè)均停留在課程建設(shè)模式的探討上，沒有形成具有普適意義的課程建設(shè)范式。針對(duì)課程建構(gòu)這一系統(tǒng)行為，均是用“課程模式”的概念表達(dá)。在課程建設(shè)方面還沒有學(xué)者提出“課程建設(shè)模式”，更沒有“課程建設(shè)范式”的概念。作為教育主體，有必要區(qū)分“課程模式”和“課程建設(shè)模式”這兩個(gè)概念，而范式是模式的抽象與概括，模式是范式的特例。那么，課程范式和課程建設(shè)范式之間有何區(qū)別呢？

從已有的研究成果看，對(duì)課程范式討論得比較充分。目前占統(tǒng)治地位的有兩種：一是學(xué)科課程范式；二是經(jīng)驗(yàn)課程范式。學(xué)科課程范式始于15世紀(jì)，經(jīng)過夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞等人的努力，學(xué)科課程范式將知識(shí)的接受、學(xué)習(xí)推向極端；課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)知識(shí)的科學(xué)性、完備性、邏輯性。這種模式的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)材料便于組織和實(shí)施，具有系統(tǒng)性；缺點(diǎn)在于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，在實(shí)踐中以教師為中心，忽略了教學(xué)中非常關(guān)鍵的主體——學(xué)習(xí)者。經(jīng)驗(yàn)課程范式產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初期，其觀點(diǎn)是教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)和不斷改造，“從做中學(xué)”是教育的基本原則和方法。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)，重視個(gè)體在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性，教師是課程的引導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者和合作者；其缺點(diǎn)是學(xué)習(xí)效果依賴學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)效率不能普遍提高，課程實(shí)施難度大。在課程建設(shè)過程中，還有試圖將兩者結(jié)合起來的“混合課程范式”，只是從模式上把兩種課程范式的方法相融合，并沒有實(shí)質(zhì)性的突破。

從上述兩種課程范式可以看出，課程范式主要表達(dá)的是課程目標(biāo)確定、內(nèi)容確立、內(nèi)容實(shí)施及效果評(píng)價(jià)等方面的抽象與概括。課程范式有兩種經(jīng)典模式：一是泰勒的目標(biāo)模式，二是過程模式。目標(biāo)模式以明確而具體的行為作為課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)，這里的行為往往是顯而易見的外顯行為，這種模式意在控制，追求效率。它的缺點(diǎn)是課程無法包括心理體驗(yàn)、情感、態(tài)度等隱性行為，忽略了教育是解放人的個(gè)性這一根本任務(wù)。過程模式從注重學(xué)習(xí)者的高級(jí)心理機(jī)能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程，注重過程評(píng)價(jià)，有非常積極的意義。其缺點(diǎn)是知識(shí)、技能不具系統(tǒng)性，對(duì)學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展帶來先天不足，同樣忽略了教育是為了解放人的個(gè)性這一根本任務(wù)。這兩種模式均是在四個(gè)維度下設(shè)計(jì)課程，即目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)，由此可以歸結(jié)為課程范式。

因此，課程范式注重某一門具體課程的設(shè)計(jì)，試圖解決教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)、技能）和實(shí)施者（教師、學(xué)習(xí)者）之間的矛盾，調(diào)和二者之間的關(guān)系。試圖在諸多課程模式之間找到共同的信念和被廣泛認(rèn)可的方法，因而是微觀的。

課程范式對(duì)許多的人才培養(yǎng)問題并沒有納入其研究范疇：（1）課程的邏輯起點(diǎn)是什么？是物化知識(shí)，是流程化的學(xué)習(xí)過程，還是人的發(fā)展要求？（2）課程體系內(nèi)各課程之間是相互支撐的關(guān)系，這種支撐關(guān)系以什么作為支點(diǎn)？是知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，還是學(xué)習(xí)過程的演繹？（3）在高職院校課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)課程、項(xiàng)目導(dǎo)向課程、素質(zhì)拓展課程等有何共同特征？（4）影響課程建設(shè)的關(guān)鍵因素有哪些？

高職院校課程建設(shè)范式研究試圖從范式的視角來回答上述問題。課程建設(shè)范式是從宏觀的層面來討論課程作用于課程實(shí)施主體（教師、學(xué)生）的機(jī)制及原理，試圖通過回答這些問題建立高職院校課程建設(shè)的共同信念，將課程建設(shè)推向理性的、深入的發(fā)展軌道，為職業(yè)教育課程建設(shè)提供可借鑒的抽象思維方式指導(dǎo)。

同類研究主要集中在課程范式上，其研究方法是比較研究法，即對(duì)不同的課程設(shè)計(jì)模式進(jìn)行比較研究，得出各類模式的異同點(diǎn)，加以歸納和抽象，得出課程范式。其研究成果可以從國(guó)內(nèi)學(xué)者付敏的論文 《論學(xué)校課程范式及其轉(zhuǎn)型》（《教育研究》2005第7期）中得到集中體現(xiàn)，而對(duì)課程建設(shè)提出范式研究的還未見諸文獻(xiàn)。

高職院校課程建設(shè)范式研究可供參考的研究方法有：一是比較研究法。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外典型的課程體系進(jìn)行比較，分析歸納其課程設(shè)計(jì)的邏輯出發(fā)點(diǎn)，通過對(duì)比各微觀課程形態(tài)之間的相互關(guān)系，找到其支撐點(diǎn)，進(jìn)而提出高職院校課程建設(shè)中必遵循的一般原則，通過對(duì)國(guó)內(nèi)各種課程實(shí)踐模式進(jìn)行比較研究，找出具有共性的思維方法，為課程建設(shè)實(shí)踐提供指導(dǎo)。二是實(shí)踐研究法。通過建設(shè)具體的課程體系并付諸實(shí)施，從而檢驗(yàn)范式的指導(dǎo)性。

高職院校課程建設(shè)范式研究的理論意義和實(shí)踐意義

高職院校課程建設(shè)范式研究的理論意義在于通過對(duì)高職院校課程建設(shè)范式的研究，給我國(guó)高等職業(yè)教育課程建設(shè)提供共同的信念和具有普適性的抽象方法，為高等職業(yè)教育理論和實(shí)踐做出貢獻(xiàn)；通過課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)研究，提供思維的出發(fā)點(diǎn)；通過對(duì)模式的抽象提供方法論指導(dǎo)，通過對(duì)課程體系的比較研究，探索高職院校課程之間的相互支撐關(guān)系；通過對(duì)影響高職院校課程建設(shè)諸因素的研究，探索高職院校課程建設(shè)主體的相互作用機(jī)制和角色定位，進(jìn)而明確各因素在課程建設(shè)中的作用，為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線的高素質(zhì)、高技能的專門人才提供理論上和實(shí)踐上的保障。

[1]托馬斯·庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)（The structure of scientific revolutions）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.

[2]付敏.論學(xué)校課程范式及其轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2005，（7）.

[3]張鴻雁.范式視角下高職教育研究的若干考量[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2011，（12）.

[4]王庭之.后現(xiàn)代主義課程觀視野下職教課程開發(fā)新理念[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2011，（18）.

向健極（1967—），男，武漢城市職業(yè)學(xué)院副教授，教務(wù)處處長(zhǎng)，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

*本文系湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度專項(xiàng)資助重點(diǎn)課題《高職院校課程建設(shè)范式研究》（課題編號(hào)：2011A159）的成果

G710

A

1672-5727（2012）01-0013-02