淺談?wù)Z文課堂上的提問技巧

■ 萬俐君(江蘇省南京市外國語學校仙林分校)

提問是課堂教學的重要組成部分。提問的藝術(shù)就是引導(dǎo)者的藝術(shù)，它看似“無為”卻“有為”，是教師不著痕跡的點撥和深層的引導(dǎo)與交流。在學生回答問題的過程中或回答結(jié)束后，教師隨機應(yīng)變的詢問，可以引領(lǐng)學生深入文本，使其思維得以拓展。沒有深層對話的課堂是缺乏生命力的課堂。

成功的提問首先源于教師對教材的深度解讀和教學目標的準確定位，以及對教材重難點的準確把握，其次重在講究教學契機的掌控和問題的藝術(shù)設(shè)計。

一、在“失誤處”巧妙提問

學生最真實的失誤，正是教師可以引發(fā)其深入思考的“突破口”。在發(fā)現(xiàn)學生的理解有偏差時，不要立即指出，而可以巧妙提問，觸發(fā)學生其他角度的思考。這樣既可以糾正失誤，又能使學生更深入地解讀文本。

例如教授《記承天寺夜游》時，我先要求學生具體找找作者看到了哪些景物，學生們找到了“積水、藻荇、竹柏”。在這個“失誤處”，我適時提問，還有那些景物，找得完全嗎?在我的問題的引導(dǎo)下，學生又找到了“月色”。進而又有學生提出反對意見，說沒有積水、藻荇和竹柏，只寫了月色和竹柏。我趁機進一步設(shè)置問題:依據(jù)何在?學生們又低頭仔細閱讀文章，然后發(fā)表自己的感悟:文字中說“如積水空明”中的“如”說明此處運用了比喻修辭手法，是形容月色像積水一樣空靈澄澈的。還有一個“蓋”字，是“原來”的意思，說明“藻、荇交橫”也僅僅是形容竹柏的。接下來我又緊緊追問:為什么作者在這句話中一個“月”字都沒寫，就能創(chuàng)設(shè)出如此冰清玉潔的透明世界?學生們恍然大悟:處處有“月”而無一個“月”字，更可見作者寫法的高明。能創(chuàng)設(shè)出如此美妙的效果，歸功于作者運用的精妙比喻，還表現(xiàn)了作者豐富的想象力。這一句僅僅18個字，就描繪出一個澄澈空靈的世界，并且歷來被譽為描寫月色的絕唱。

此例中問題的設(shè)置，不僅培養(yǎng)了學生善于觀察的好習慣，還提高了他們更高層次的賞析能力，并使之感受到蘇東坡高超筆法下如此美妙的景色。

二、在“疑問處”巧妙提問

從學生角度生發(fā)的“疑問處”，也正是豐富內(nèi)容的探究點。在教師的引導(dǎo)下，經(jīng)過對巧妙的提問，會很好地把握文本的意蘊，將學生從“霧里看花”引導(dǎo)到了“柳暗花明”的境地，會自然提升學生的評判、思辨能力，使學生的思考能力逐步提高。

在教授《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，我先拋出問題:通過情節(jié)的分析，人物描寫的品味，我們總結(jié)出魯提轄是個什么樣的人?學生紛紛回答:慷慨率直、不畏強暴、伸張正義、疾惡如仇、粗中有細、有勇有謀。我首先肯定大家概括得很準確，接著進一步質(zhì)疑:魯達為什么不把鄭屠扭送到衙門，直接告他一狀?學生們出現(xiàn)了疑惑，但有些學生回答:如果遞到衙門，就不符合魯達的性格，他是一位疾惡如仇的俠士，路見不平就要拔刀相助，這是他血液里不可阻擋的力量。有的說他武功高強、不畏強暴，所以想親自教訓這個惡人。于是我就趁熱打鐵詢問:我們前面已總結(jié)過魯達是個有勇有謀、伸張正義的人。衙門就是為民做主的地方，他是個聰明人，為什么不可以“以法制惡”，省得自己“大動干戈”?

至此，學生們豁然開朗:在那個封建社會里，有錢能使鬼推磨，鄭屠有錢，他早已與官府勾結(jié)相通。在那個黑暗的社會里，貧窮的老百姓是欲告無門的。在《水滸》里，那些行俠仗義的英雄好漢是備受老百姓推崇的，這是至今人們?nèi)匀粚σ话倭惆藢⒌挠⑿凼论E欣賞不已的原因，也照應(yīng)了當時“官逼民反”的歷史必然性。

本段中幾個巧妙的層層深入的提問，不僅使學生深入了解了魯達的性格，也使其看清了當時社會的本質(zhì)。

三、在“分歧處”巧妙提問

學生的初步感受有其特別的先入性，教師要允許并鼓勵學生對文本的多元解讀。但在學生對文本理解有分歧的地方，教師的適時提問可以讓學生在“分歧處”獲得啟發(fā)，在探究中提升思維的廣度和深度。

教授《老王》一課時，我讓學生品讀了有關(guān)老王的外貌描寫的一段文字，然后提問:你感覺楊絳對老王的這段描寫(他面色死灰……就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨)寫得如何?學生不假思索地說，作者把老王描寫太可怕了，這段描寫也許很真實地描寫了當時老王可憐的病苦形象，但總覺得作者對老王有所貶損。立刻就有學生提出反對意見:雖然這段描寫很無情，但作者描寫的應(yīng)該是真實情況。從整篇文章來看，作者對老王是肯定和贊美的，這段文字應(yīng)該不算貶寫。我立即抓住這個“分歧處”進一步質(zhì)疑:老王的確丑陋可怕，但僅憑一個真實的外貌描寫，是否可以判定作者對他們?nèi)烁袼o予的評價呢?這一問題激起了學生們熱烈的討論。小組交流時，學生們的發(fā)言很精彩。一位學生說:“我突然想起《巴黎圣母院》里丑陋的撞鐘人卡西莫多。作者也真實描寫了卡西莫多的丑陋怪異，但作者寫他的丑正是突現(xiàn)了他的善良心靈。他的美與教父形成了鮮明的對比。”這時大家也如醍醐灌頂:寫老王的丑陋，其實正好突現(xiàn)他如金子般純潔寶貴的心靈，這樣寫更有震撼力。

的確，作者在這種看似殘酷的描寫中，淋漓地映照了老王真實的悲慘生活，但正是在這種鮮明而又真實的對比烘托下，老王人性的光輝才分外奪目且讓人感動!通過教師在“分歧處”層層巧妙的質(zhì)疑，學生們逐層深入地理解了文本，理解了作者高超的寫作手法。

四、在“關(guān)鍵處”巧妙提問

作品的“關(guān)鍵處”，有時是課文的重點，有時是理解的關(guān)鍵處，它是內(nèi)容的蘊涵之處和情感的生發(fā)之處。教師抓住這個關(guān)鍵點來個因勢利導(dǎo)地巧妙提問，會讓學生在醞釀品味中挖掘出文章豐富的意蘊。

在《我的第一本書》的課堂教學中，我要求學生簡單概括一下本文的主要內(nèi)容，有學生回答說寫的是“我第一本書”的來歷，有的說寫了有關(guān)書的童年往事。我肯定學生們概括得很不錯，接下來提問:如果讓你用一個字來概括全文，你會用哪個字?有的回答:本。

我適時向深處引導(dǎo)提問:你如何理解的?學生說“本”指的是那本書，“本”蘊涵著與喬元貞本真的友情，是情感的生發(fā)點。課文結(jié)尾寫道:“我的第一本書實在應(yīng)當寫寫，如果不寫，我就枉讀了幾十年的書，更枉寫了幾十年的詩。人不能忘本。”即刻有學生補充:一方面指的是那本書;另一方面，指的是人在成長中最本質(zhì)最珍貴的東西——友情。我看時機成熟，在這個“關(guān)鍵點”點撥問題:這種寫法我們把它稱作什么呢?大家齊聲回答:一語雙關(guān)!

本段正是抓住一個關(guān)鍵字“本”，由“書本”導(dǎo)出了“人本”，一步步趨向文本的內(nèi)涵，創(chuàng)造出情趣橫生的教學韻味。

當然，課堂提問的角度還有很多，它的藝術(shù)性也很豐富，上面舉出的只是幾種比較典型的形式。由此可以看出:“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出響應(yīng)的變動。”課堂教學成功的提問更多地應(yīng)體現(xiàn)在無法預(yù)設(shè)的細節(jié)中，教師不露痕跡地巧妙引導(dǎo)，將問題引向縱深，將學生的思維引向遼遠。成功巧妙的提問可以避免機械地重復(fù)學生的答案，自然形成教學美妙的起承轉(zhuǎn)合，它集中展示了教師的教學機智和教學素養(yǎng)。應(yīng)該說在具有藝術(shù)性的智慧提問中，教師和學生都能以生活著、思考著、發(fā)展著的生命體而存在，并互相影響，共同創(chuàng)設(shè)一個美好的境界。

參考資料:

周成平主編《中國著名教師的精彩課堂》，江蘇人民出版社。