散文的情志美與中學生審美素質的培養(yǎng)

■ 胡詠(湖北省黃石市黃石二中)

這里所說的情志，指情性、情懷、志向、志趣，也就是通常所說的思想感情。古人論及作品思想感情常有偏重：或主張“言志”，偏重思想性;或倡導“緣情”“吟詠性情”，偏重情感。最早將情與志結合而言的是南北朝時期的劉勰，他在《文心雕龍·附會》中說：“必以情志為神明，事義為骨髓，辭采為肌膚，宮商為聲氣，然后品藻玄黃，摛振金玉，獻可替否，以裁厥中?！敝赋銮橹窘y(tǒng)制文章的內容與形式，是構成文章的首要要素，道出了情志在文章中的地位和作用。散文作為一種抒情性較強的文體，因此，情志的表達在散文寫作中處于至關重要的地位，它直接關系著散文藝術質量的高低和審美感染力的大小。

散文的情志，既是自然社會等客觀事物的內在精神，也是創(chuàng)作主體對客觀事物進行再創(chuàng)造的結果，它來自主體精神與客觀事物內在精神的審美遇合，內蘊豐富、紛繁多樣。散文的“志”要高遠、深刻，“情”要誠摯、美好、純粹而又博大深廣。無論是“志”還是“情”，都應發(fā)自作者內心，包含作者對生活獨特的見解和思考，滲透某種情感和哲思，展示或暗示時代和現實在作者心幕上留下的斑駁投影，體現時代脈搏，散發(fā)清新的、催人向上的、發(fā)人深省的氣息和魅力。概言之，散文的情志就是真、善、美的融合，散文的情志美就體現在這種融合之中。

借助散文教學來培養(yǎng)中學生的審美素質，首先要重視散文的情志美。教師要帶領學生挖掘散文情志所體現出來的真、善、美，使學生在認識、理解和體味這種真、善、美的過程中，逐漸凈化心靈、提高認識、提升自己的審美品位。

當然，挖掘和體味散文的情志美，需要講究一定的方法，要通過一定的途徑來實現。尋找這種實現的途徑和方法，首先要引導學生尋找和把握散文閱讀和鑒賞的“興奮點”?！芭d奮點”就是臨界點，是學生擺脫主觀意識和外界環(huán)境干擾而進入一種忘我狀態(tài)，完全沉浸于情感體驗和藝術審美的開始，是學生全面把握和體驗散文情志美的活力源。金圣嘆評點《水滸傳》時發(fā)出“快絕!妙絕!”的贊嘆，脂評本《紅樓夢》用“寧不相殺”的點評，都是讀者進入作品閱讀“興奮點”的具體表現，是作品情感體驗和藝術審美的產物。散文閱讀和鑒賞“興奮點”的形成，標志著讀者已經進入了閱讀鑒賞的境界。學生只有把握并進入“興奮點”，才能真正發(fā)現和體味散文的情志美，進而提高自己的審美能力和審美品位。

如何發(fā)現并進入散文情志體驗的“興奮點”?首先是要使學生學會換位思考。學生只有深入文本、發(fā)揮想象、換位思考，才能與作者產生共鳴，在作品或濃郁或淡然或婉曲或直率的情感中，喚起內心的審美體驗。

如朱自清的《背景》，作者在用家庭災禍設置好父親送子遠行的背景后，描繪了父親送子的幾個場面，尤其細致入微地刻畫了父親為“我”買橘子的行動，并以類似電影鏡頭疊現的形式點示了“我”多次的流淚。“事非經歷不知難，情非感受不知味”，若只是冷眼旁觀、漠然置之，很難喚起學生的審美愉悅。此時，唯有引導學生發(fā)揮想象、換位思考、調動自己的生活體驗，才能使之深切體會到一個父親、一個一家之長在家國兩茫茫之際、送子遠行時的那種深情的牽掛和不忍不舍又滿懷希望的復雜感受。

找到了興奮點，也只是停留在“理解感情，引發(fā)共鳴”的層次上，不一定就能進入審美鑒賞的較高層面。要進入情感美的鑒賞，還必須要求學生對自我所感知到的情感進行追本溯源，摸索出一番理性思考的“所以然”，也就是要引導學生“入理”。只有這樣，才可能使學生真正體會到文章內涵，從而對文章的深刻意蘊加以領悟、消化。如上文所舉《背影》，文中引發(fā)讀者共鳴的天倫之情——父愛，為什么在當時的作者卻未能明了，“真是太聰明了”?為什么直至“近幾年來，家中光景是一日不如一日”之際，收到父親的悲觀而故作達觀的信后，作者對父親的摯愛才得以像火山一樣噴發(fā)呢?這些問題不回答，作品的內涵就無法真正掌握，作品情志美的體驗就是不完整的。而要回答這些問題，就必須對作品作進一步的理性考察。這樣，就要求作品的教學，不但要調動學生的生活體驗，還要開拓學生的思維和視野，使學生能夠從人生社會這個廣闊的空間來理解和體味文章的情志。

史鐵生的《我與地壇》是當代散文中獨具濃重生命個性色彩的一篇，其藝術感染力不但來自冷靜的文筆穿越苦難而噴涌出的凝重與凄然的氣息，而且來自于本應旺盛如青草卻瞬間枯萎的歲月中的往事，來自于在被毀滅的命運中對生命的思考，對生與死的執(zhí)著追問。毫無疑問，《我與地壇》最獨特的美的特質就在于其情志的表達，而這種情志存在于那個狂亂浮躁的年代。因此，本文的教學不能局限于講解作者所遭受的厄運，讓學生單純體會作者的感受和遭遇，而要引導學生剖析一個時代的追求，明白群體與個體的力量之比，理解史鐵生的插隊生涯、他的青春夢想，才能明白那個發(fā)出亙古疑問的瞬間對他來說意味著什么。我們可以把這種對生命兩難境地的艱難抉擇放在特定的群像背景中加以考察，如屈原、司馬遷、老舍、哈姆雷特……那么，“生”或者“死”對我們就不只意味著一個問題，而意味著人生中一種永恒的狀態(tài)。學生的悲劇感由之而生，其審美體驗里無疑增加了生命的積淀。

又如《故都的秋》，作者以平民百姓的身份和異鄉(xiāng)人的眼光，在“尋常巷陌”中感悟到了故都金秋的獨特神韻，表達了對故都風物的贊美與熱愛，也流露出深遠的憂思與孤獨感。文章從“清”“靜”“悲涼”三個方面展開，以“清”“靜”說明“故都的秋”的“好”，又別出心裁，進一步說其“悲涼”，將外在景物與主觀感覺相融合，表現情中景、景中情。在教學中，如果僅限于引導學生對這些內容進行理解和體驗，對學生審美教育來說顯然是不夠的，文章的情志美也沒有得到深入挖掘。還須借助文章的議論段落，進一步挖掘文章的社會意義，只有這樣，才可能使學生的審美能力獲得更大的升華。

《故都的秋》中的議論段落是畫龍點睛之筆，通過回答作者為什么喜歡“清涼的秋天”，深化了文章主題。教師在教學中可以借助這個段落，讓學生把文章與初中學過的《果樹園》和高中學過的《獵戶》所展現的秋收圖作對比。在對比中，學生可以悟出，作者所生活的社會環(huán)境、經歷和思想意識的千差萬別，會導致他們筆下的秋景各異。通過這種領悟，學生就可以理解文章寫作的社會背景。當時，正是日寇步步進逼，華北危急、平津危急之時，作為進步知識分子的作者不能不憂國憂民，因此心情苦悶又無處排解，只好把淡淡的悲涼寄于秋景之中。從而激起學生的愛國主義火花，使他們的心靈得到凈化，喚起他們追求美好事物的欲望。學生理性的升華、對真善美的認識和渴慕，在這種情志教學中也就水到渠成了。