讀寫教育在變與不變中新生

李衛(wèi)東　何郁

李衛(wèi)東，正高級教師，北京市特級教師，現任北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心副主任。兼任教育部基礎教育語文教學專業(yè)指導委員會委員，北京市教育學會中學語文教學專業(yè)委員會理事長，中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會副理事長，中國英漢語比較研究會中外閱讀學研究專業(yè)委員會副理事長等。出版著作《讀寫新思維》《語文課堂的多維觀察》《二十年后，叩問語文之道》《李衛(wèi)東講語文》，參與統(tǒng)編高中語文教材及教師用書的編寫，研究成果獲北京市基礎教育教學成果獎特等獎等。

何郁：李老師好，感謝接受采訪！首先要祝賀您又出新著《讀寫新思維》（商務印書館2022年5月版），在我看來這是一本有探索實踐有教育情懷的書;您寫的前言雖然篇幅短小，但視野開闊，高瞻遠矚。我從昨天到今天，一直都在讀，許多新名詞“單環(huán)學習”“雙環(huán)學習”“讀寫做合一”“混合式學習”“全寫作”等等，一一撞進腦海，刺激著我的思考，挑戰(zhàn)著我的知識結構，真有頭腦風暴的感覺。最近幾年，您在中學語文界非常活躍，以敏捷的思維、銳意的探索、中正平和且有學術含量的探索精神，為語文界同仁所稱道。您這本書里的許多文章我以前都在雜志上拜讀過，那么我想，我的訪談，就從這本新著談起吧。我想問的第一個問題是，最近是什么原因，促使您高質量地在做著這些新思考和新探索，在我看來，職稱、榮譽等，作為一個語文工作者，您可以說是全都具備了……

李衛(wèi)東：何老師過獎了！謝謝鼓勵！《讀寫新思維》這本書實際上是被“逼”之作。我本人2016年下半年開始參與教育部統(tǒng)編高中語文教材的編寫，三年多的時間，與其說是編教材，不如說是在重新做學生。很多問題困擾著我，折磨著我，諸如如何理解“學習任務群”？“學習任務群”和“單元”以及“單元和單篇”之間究竟是怎樣的關系？“人文主題”和“語文要素”的關系如何平衡？“大單元”的“大”就是貪大求全、無限度擴張嗎？等等，對于這些問題的理解，不同專家發(fā)出不同的聲音，這更加勾起了我消泯心中疑問的欲望，促使我邊編教材邊進行調研，邊做邊思，嘗試著探究那些“新問題”的來龍去脈，給出讓自己滿意也讓老師們接受的解決方案。幾年間我撰寫并發(fā)表了一二十篇論文，論題涉及整本書閱讀、單元整體教學、寫作課程新范式、跨學科讀寫等，這些多是當前語文課程改革的熱點。我在《與語文相知相解》一文中寫道：“這些文章的觀點也許不能完全經得住推敲，但作為教研員在新課程、新教材推行的第一時間做些探索，感受和體會真切了，對老師們的教學指導也就會有一些切實的效果。做課題時思考過了，讀文獻時反芻過了，寫文本時淬煉過了，于是，與老師們言說交流時的每一句話背后都有研究，每一個觀點都有來歷。在讀、寫、做一體化推進中，我確證自己生命的價值，收獲職業(yè)的尊嚴和快樂?！?/p>

據說希臘哲學家赫拉克利特曾說過：“世界上唯一不變的東西就是變化?！庇绕涫钱斀竦臄底只瘯r代，新技術革新每隔幾年就會發(fā)生，閱讀和寫作作為基本的學習方式敏銳感知著時代變革的脈搏，其內涵和外延自然也就會發(fā)生新的變化。在印刷傳媒時代，寫作曾是一種特權的象征，并非人人都能寫作、發(fā)表和傳播，而數字化時代，人人都獲得了寫作、發(fā)表的權利和便捷，一個新讀寫時代已經來臨，寫作教學自然也要呼應這一變化。但無論怎樣變革，讀和寫作為語文學習的主要內容和方式，經典讀寫作為語文課程的“基本口糧”等，是不變的，是需要堅守和承繼的。讀和寫在變與不變之間獲得新生，語文教師在變與不變之間激發(fā)活力、進步成長！

何郁：您的這一番話，不僅闊開了我的視野和思維，也重新點燃了我的激情，我也要重新學習，重新出發(fā)！謝謝您！關于單元教學，您力倡“讀寫做合一”，這一點我非常認同，我理解這也是一個“全視野”教學。我深感我們的單元教學做得過于死板，或只關注閱讀，或只盯著寫作，或放羊式做言語實踐活動，很少做整合的工作。在這個問題上，您認為最重要的是什么呢？或者說，我們在做“讀寫做合一”時，特別要注意哪些問題呢？比如“整體設計”“統(tǒng)整”“深度學習”，或者“項目化學習”？請談得具體而深入一些，這一塊我們一線老師特別需要。

李衛(wèi)東：在讀、寫、做的關系中，“做”是“關鍵”，是“驅動器”，設置真實情境，設計有價值的話題、問題、任務、活動、項目，學生在真實的語言情境中“做事”，產生讀寫需求，深度閱讀和真實寫作就會真正發(fā)生。我們平常所說的要設計“好問題”“有挑戰(zhàn)性的學習任務”“有價值的學習項目”，也是這個道理。問題、任務、項目設計得好，讀和寫就成為自然舒展的、動態(tài)加工的主動學習過程。閱讀是深度加工，是拿起筆來進行的深度閱讀;寫作作為學習方式和思維方式，是“做事”情境下的真實寫作。閱讀和寫作在問題解決、任務驅動、項目完成中交織纏繞、互生共促，讀中有寫，寫中有讀，“做”中讀與寫，讀、寫、做融為一體?！白x寫做合一”的語文教學生態(tài)，不是和稀泥，而是強調在“做”中讀和寫，在讀寫中學習和創(chuàng)造，凸顯讀寫的思維認知屬性，做到“學習讀寫”和“通過讀寫學習”的兼顧與平衡。

單元學習的“統(tǒng)整性”不一定非得靠“項目化學習”來體現。我覺得有必要把“項目化學習”和“學習項目”做適當區(qū)分?！皩W習項目”作為“學習任務群”的載體，整合學習情境、學習內容等要素，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，那么課程標準中所提到的“學習項目”是不是就指“項目化學習”呢？我們認為并不必然指嚴格意義上的“項目化學習”，課程標準所指的“學習項目”既包括嚴格意義上的項目化學習，更包含那些具備“項目化學習”部分要素的寬泛意義上的微學習項目。不同的教材單元類型，應匹配合宜的學習方式和教學方案。結構化、情境化的項目化學習，適宜那些活動性、境域性很強的學習單元，對高中而言，更適合必修上冊第四、第五、第八這類歸屬“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言梳理與探究”“整本書閱讀”等任務群的單元;對初中來說，更適合統(tǒng)編教材的演講單元、新聞單元、游記單元等。初高中教材中更多的單元，是以研習課文為主的讀寫類單元，此類單元就不一定適合做嚴謹的項目化學習設計，而更適合把短小的學習項目鑲嵌在閱讀和寫作中，讀寫互促，做中讀寫，讓讀、寫、做自然融為一體。

何郁：我體會，無論是做單元整體設計，還是做單篇課文設計，或許都存在“基本問題”。我覺得您提出的“基本問題”非常好。老師們若能解決一個單元或一篇課文的“基本問題”，一定程度上說，就完成了基本任務，心里就沒有教學負擔了。但這肯定不是高質量的學習，高質量的學習必然指向個性化的需求和深度學習，在此基礎上，您又提出“進階性”和“變式度”，將教學引向更加開闊的地帶。我覺得這里既有經驗，可能凝聚了您多年的思考與探索，更有思想的閃光，富有一種學術勇氣與擔當。

李衛(wèi)東：“將教學引向更加開闊的地帶”，何老師這句話點得非常透徹。如何讓教學擺脫狹仄和瑣屑，走向開闊地帶呢？確立單元基本問題，以基本問題引領學生深度學習，是一個值得探索的路徑。一個單元的學習，應該基于學習任務群的學習目標，讓學生形成一兩個“持續(xù)性理解”“核心學科觀念”，如教師在做統(tǒng)編高中語文教材“自然情懷”單元設計時，首先需要確定的應是“我想讓學生通過這一單元的學習明白，是作者的審美情趣過濾和選擇了景物，并使筆下的景物呈現特有的情調”。但這樣的核心理解和觀念，畢竟出現了一些概念和術語，有些抽象，尤其對于語文學科而言，不容易被接受。教學實踐中比較可行的策略是把單元的“持續(xù)性理解”轉化為“基本問題”。威金斯和麥克泰提出“以基本問題打開學生的理解之門”，他們認為教學中真正起核心作用的是“基本問題”，是那些激起持續(xù)思考和探究、需要理由和證據、指向學科內重要和可遷移觀點、在整個單元教學（或許一年）中會反復提起的“基本問題”。與具體問題、細節(jié)問題相比，“基本問題”更具解釋力和穿透力。教學“自然情懷”單元，便可以將持續(xù)性理解——“審美情趣過濾和選擇景物，并使筆下的景物呈現特有的情調”做問題化處理，轉化為單元學習的“基本問題”：為什么在不同作家筆下，景物呈現出不同的形象、色彩、趣味和情調？審美心理和景物的表現之間究竟有怎樣的關系？

確定單元學習的“基本問題”，是為接下來的課文學習以及活動、任務的設計，持續(xù)性“定調”——不能為活動而活動、為完成任務而完成任務，而應為“理解”而教學。目前的單元教學實踐中，有一種傾向值得注意：不分教材單元類型，一律做表現性“大任務”驅動的單元設計和項目化學習設計，這很有可能會使“任務”與課文研習“貌合神離”，所謂的“任務”不具備足夠的“包裹性”，不能有效指向“持續(xù)性理解”和“基本問題”，以至于學生急于去“表現”，而沒有充分認知學習和加工，實施效果并不理想。與活動導向的“淺學習”相比，目標導向的單元學習活動和任務，有兩個鮮明特征：進階性和變式度。目標導向的活動和任務，是把重心放在認知和“理解”上，而不僅僅是具體“做”些什么。為“理解”而教學的活動和任務，重點指向幾項關鍵能力和高階思維：一是比較，有變式就有比較，有進階就有比較，要整合也離不開比較;二是歸納，足夠的“變式”和“比較”，是為了形成歸納，形成“認知圖式”和“基本理解”;三是遷移運用，運用學科核心觀念在新情境中解決新問題。

何郁：嗯，比較、歸納和遷移運用，確實是變式和進階的重要動作，高階思維的訓練和培育，或許只有在這樣的課堂教學中才會產生。很遺憾，我們的課堂教學中，這樣的風景不容易見到。李老師，我們的訪談可能會時不時溢出您這本書。我想更深入地挖掘您的語文教育思想。我記得李老師在很多次研討會上，在多次評課時，都提出一種“看得見的學習”，倡導語文老師要多做讓師生看得見的讀寫活動設計。我覺得這仿佛一束光照進課堂，對我的語文教育觀也有很大的觸動。我也想請李老師談一談這個問題。

李衛(wèi)東：與“看得見的學習”相關，我還有一個提法：讓我們的語文課堂成為透亮的課堂?！翱吹靡姟币擦T，“透亮”也罷，都是強調要讓語文課堂的教和學有明確的方向，讓學生的學得到及時的評價和反饋。這里所指的評價主要不是指給予成績判定的終結性評價，而是指結合評價標準的描述，對學生的學習表現和結果給以及時反饋和矯正的“形成性評價”，是促進學生“形成理解”的評價。新西蘭學者哈蒂通過800多項關于學業(yè)成就的元分析，對138項影響學業(yè)成就的因素按效應量由大到小排序，位于前十位的就包括“提供形成性評價”和“反饋”兩項。他認為，有利于提高學業(yè)表現的“刻意練習”，需要處于有適當挑戰(zhàn)性的難度水平上，能夠通過允許反復練習，給予犯錯和改錯的空間，對于學習者提供有針對性的反饋來獲得持續(xù)的改進;而機械低效的“操練和練習”則包含最少的反饋，不置于深層的和概念性的理解的背景和框架中?！翱桃饩毩暋钡挠行郧∏〗⒃趯毩暤摹翱桃狻痹u價和反饋的基礎之上。

基于評價量規(guī)的證據收集，除了通過課堂觀察外，還可以通過課后作業(yè)、學生作品、測評試卷等途徑收集，以信息反饋指導學生持續(xù)性地探究“基本問題”，促進“基本理解”的進階。對于單元學習過程中的復雜任務，為給學生完成任務搭建支架、提供導引，也可開發(fā)特定的等級性評價量規(guī)或者簡單的核查表?，F在已經有更多的語文老師開發(fā)并使用評價量規(guī)，但要防止兩種傾向：一是量規(guī)簡單粗糙，缺乏有意義的、有效用的等級描述;二是泛濫使用，為用而用，沒有圍繞量規(guī)組織有效的教學活動，而只看重量規(guī)的評判功能。

何郁：關于整本書閱讀，我特別贊成您的說法，整本書閱讀是語文學習的“正規(guī)戰(zhàn)”，哈哈，很有趣的說法，但一語中的。您說，整本書閱讀要做“混合式的學習”，要用“多維度”來看待，要警惕某些閱讀傾向。是啊，一本書就是一個系統(tǒng)，怎么可以盲人摸象，各行其是呢？關于整本書閱讀，李老師還有哪些建議？

李衛(wèi)東：哈哈！“正規(guī)戰(zhàn)”是一個形象的說法。2008年初，我發(fā)表了一篇文章《名著閱讀：語文教學的“正規(guī)戰(zhàn)”》，當時還沒有“整本書閱讀課程化”這一提法，這篇文章的主要觀點其實就是主張名著閱讀課程化，要讓名著閱讀真正落地，而不是泛泛地提倡而已。何老師說“一本書就是一個系統(tǒng)”，可謂一語中的。“整本書閱讀”的提法多拗口啊，為什么不叫“書冊閱讀”“一本書閱讀”，我的理解還是一個“整體”和“系統(tǒng)”的問題。如果學生閱讀了一本書，討論了很多細節(jié)，看似明白了許多問題，但如果沒真正“透視”一本書，沒有抓住一本書的精要，那還是不會閱讀整本書，還是停留在篇章閱讀甚至碎片化閱讀的層次。溫儒敏先生認為整本書就要讓學生連滾帶爬地讀，要磨一磨學生的性子。為什么要“連滾帶爬”，為什么要“磨性子”？還是強調整本書閱讀與篇章閱讀相區(qū)別的特性，整本書閱讀尤其要強調整體把握，串聯貫通。從這個意義上講，整本書閱讀更需要“基本問題”的引領。例如《紅樓夢》的整本書閱讀，可研究和探討的內容俯拾皆是，許多紅學家窮其一生也不能說已把《紅樓夢》完全吃透，甚至不同的學者對相同的問題多年爭執(zhí)不下而“幾揮老拳”，我們中學語文課堂企求于把《紅樓夢》徹底研究明白就是極不現實的。但是隨意擇取一些好玩的專題，比如“紅樓夢的原生家庭”“紅樓夢的詩詞”“紅樓夢的中醫(yī)文化”，花大力氣研讀，顯然也不是“《紅樓夢》整本書閱讀”作為語文課程的主要任務?；趯Α罢緯喿x”學習任務群、“紅樓夢這一本書的特點”及學生閱讀需求的分析，可考慮以三個“基本問題”引領整本書的研習：1.許多論者均指出，《紅樓夢》中的人物，跳出了非好即壞的窠臼，寫出了人物的復雜和多面，人物形象大多是“圓形人物”，你認為哪些人物是圓形人物，哪些是扁形人物？請在貫通閱讀的基礎上，畫出人物圖譜，并做證據分析;2.《紅樓夢》的章回題目，多是對照結構，作者為什么這樣表述？整本書中有不少重要事件也形成前后對照，這樣安排結構的“意味”是什么？3.許多專家指出，《紅樓夢》是一部偉大的悲劇，甚至有專家認為是中國文學的第一部“悲劇”，你是否同意這個觀點？你對本書的內容和主題持一種怎樣的閱讀取向？在這些基本問題的引領下，學生就會做關聯性閱讀、貫通性閱讀、比較閱讀和深層閱讀，即便瑣碎枝節(jié)的內容放過去，也不妨礙學生探知整本書的精要;進一步說，正是由于聚焦“基本問題”，才能擺脫碎片化閱讀、淺層化閱讀，而深層探知整本書的精要。語文課程視野下的整本書閱讀，要放棄囊括一切內容、要素、專題、語言、形式的企圖，有所為有所不為，運用大概念、基本問題和內容主題的“透鏡”，引領學生饒有興致地讀、透徹深入地讀，讀有收獲、讀有啟迪。

推進整本書閱讀教學，走過最初的“粗放經營”階段之后，就要在“精準、精要”上下些功夫了。遺憾的是，從課程標準到教材，我們對整本書閱讀的基礎研究還是比較少，還停留在一般性地開列數目、給點簡略的教學建議的階段，于是乎，到了老師這里，就很容易“盲人摸象”，各自為是。我在想，如果課程標準研制時，邀請文學理論專家等列出相關書籍的研習要點，再由課程論專家轉化為若干“基本問題”，是不是就會增加整本書閱讀“課程內容”的確定性，減輕教師教學加工的沉重負擔，也減輕整本書閱讀教學的隨意性呢？當然也有老師會質疑：整本書閱讀需要規(guī)定性嗎？學生愛怎么讀就怎么讀，只要讀就行，不用去有意指導。確實有此論調，包括毛姆不也認為，讀《白鯨》不用去考慮什么象征意義，只要有興趣讀就行嗎？語文老師往往最怕這種論調截然相反的專家聲音，不知道聽誰的。我想，我們還是要辨析問題的具體語境，做出獨立判斷。語文課程視野下的整本書閱讀和非課程化的自由閱讀是兩個不同的概念，整本書閱讀還是要在有所不為的同時必須“有所為”，給予學生必要的閱讀支持又不替代學生的自主學習，需要課程化但要避免過度課程化。

何郁：我完全贊同李老師的觀點。引導學生讀整本書，既要引導，有所為，也要充分信任，不要為，要讓學生自我學會讀書。我想每一個人的讀書經歷，可能都是這樣。對《鄉(xiāng)土中國》，我跟您的觀點也一樣。我不僅贊成《鄉(xiāng)土中國》進課堂，而且贊成師生們認真讀。為此，我多次為師生們講解這本書。我認為某種程度上讀懂了《鄉(xiāng)土中國》，也就能認識自己。我也贊成閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，嘗試一點關聯閱讀，比如跟《論語》的關聯，因為《鄉(xiāng)土中國》里，大量借用了《論語》的材料和觀點。還比如跟《紅樓夢》，跟《邊城》，跟《平凡的世界》等。關于《鄉(xiāng)土中國》，您有新的經驗或者發(fā)現，可以分享嗎？

李衛(wèi)東：《鄉(xiāng)土中國》的語文課程價值是《論語》等所不能取代的。與其它學術著作相比，《鄉(xiāng)土中國》內容體量不大，適宜引領學生研讀;作者年輕時留學英國，經過嚴謹的學術訓練，該書的概念體系、分析框架和表達風格值得中學生研習揣摩;作者有強烈的問題意識和家國情懷，能激發(fā)學生的現實關懷和文化參與意識。作為語文課程的《鄉(xiāng)土中國》閱讀與交流，對于建構學生閱讀學術類型整本書的經驗，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀都有獨特的價值功用。

指導學生閱讀《鄉(xiāng)土中國》當然不是要對學生進行社會學研究的訓練，那是語文課程不能承受之重！但讀懂此書繞不開學術語境，討論此書離不開那些重要的概念、術語。教會學生以適宜的閱讀姿態(tài)和方式去讀社會科學著作，建構學術著作閱讀經驗，是《鄉(xiāng)土中國》閱讀指導需要著力關注的。《鄉(xiāng)土中國》的閱讀路徑可以概括為三步：一是通過抓概念，大體讀懂;二是通過互文性閱讀或主題閱讀，盡量讀通;三是通過做鄉(xiāng)土調查，力求讀活。讀懂、讀通、讀活，也就是你所指的“讀懂了《鄉(xiāng)土中國》，也就能認識自己”。

何郁：寫作教學是我一直在關注在學習的內容，我也寫過一些文章來探討。我特別注意到您對寫作教學的思考與探索。您提出的寫作范式的轉換很有意思，也狠下功夫，深入到中國寫作學史，提要勾玄，立路要津，功莫大焉。從“經義模仿”到“文體訓練”，再到今天的“語篇對話”，確實很清晰地梳理出了一條線，而“語篇對話”也確實很能概括當下中小學寫作教學的面貌。您提出的“全寫作”，新人耳目，啟人智慧，對作文教學實踐特別有指導意義。我想請您就此談得更深入一些。

李衛(wèi)東：中小學寫作問題一向備受社會關注，2020年夏季，浙江省高考滿分作文《生活在樹上》引發(fā)大眾新一輪熱議和爭辯，寫作課程建設和寫作教學改進的問題又重新浮現出來。當時我參加了教育部組織的一次座談會，就是專門針對當年高考作文及其輿情開展研判與討論。會后不久，我就寫了《新時期寫作課程的范式轉換》這篇文章。我認為，與在固有范式框架內邊邊角角地做些方法改進相比，創(chuàng)建新的課程范式，挑戰(zhàn)更大，也需要更多的理論建樹和實踐勇氣，更有可能破解寫作教學的難題，從根本上解放寫作課程的活力。

上世紀初，梁啟超指出：“所能教人的只有規(guī)矩?，F在教中文的最大的毛病便是不言規(guī)矩，而專言巧。從前先生改作文只顧改詞句不好的地方，這是去規(guī)矩而言巧，所以中國舊法教文，沒有什么效果。我以為作文必須先將自己的思想整理好，然后將已整理的思想寫出來，這是我的全篇的大意?！苯粋€世紀過去了，教學生修飾詞句而“言巧”，忽略思維、思想和言說表達的基本“規(guī)矩”的做法并未消失，而且因為“應試”的推波助瀾，作文之“巧飾”的花樣更多了。如何避免非此即彼的端點思維，教“規(guī)矩”又顧及“巧”，需要我們重新審視“寫作”的內涵和外延，發(fā)掘開闊的“中間地帶”，構建“全寫作”課程，讓被遮蔽的顯現出來，讓狹仄灰暗的寬闊敞亮起來。

要跳出言不由衷地“制作文章”的窠臼，就要轉向“語篇對話”的寫作范式，指導學生在不同應用場景和學習情境中表達與對話，通過語篇寫作，學會學習、學會做事、學會交往與生存。以語篇表達為中心的“全寫作”課程內容，凸顯寫作的交際性和實踐性，強調“為什么寫”“寫給誰”“在什么情境下寫”的任務環(huán)境分析，在此基礎上，選擇表達的方式和策略以及言說的口吻和措辭等。某種意義上說，所有的寫作都是在具體語境中的語篇寫作。今天我們兩個完成這次對談，就有其特定的目的、對象和語境，我們的訪談記錄要符合訪談的“語體”特點，顯然比嚴謹的學術寫作要隨意一些、自然一些，親切一些。那么老師們尤為關注的考場作文是不是也可視作語境表達、語篇寫作呢？今年北京市高考作文題是兩選一，“學習今說”和“線上”，兩道題都有鮮明的時代烙印，如果脫離鮮活的時代語境，不做“為什么寫”“寫給誰”“在什么情境下寫”的任務環(huán)境分析，就不會有高質量的寫作表達。至于北京市高考的“微寫作”，那就更是具體語境下的語篇寫作了。有人會說，“微寫作”不就是“片段寫作”嗎？我們認為，“片段寫作”的提法還是脫不掉“文章制作”的窠臼，而“微寫作”某種程度是受“微博”“微信”的啟發(fā)，是針對具體對象、目的的精要表達與有效交際?！捌螌懽鳌焙汀罢Z篇表達”背后折射的是兩種不同的寫作觀。再看近幾年的全國卷高考作文題，2021年之前連續(xù)多年皆是“任務型寫作”的考查，2021年和今年并沒有像前幾年那樣讓學生完成演講、書信等任務型寫作，這是否意味著發(fā)生了根本性轉向呢？我們認為，并非如此。近兩年之所以沒有延續(xù)進行演講、書信類實用性表達，是在做考查內容和方式的調試，探索語境寫作的多種可能性，以避免考查形式的僵化。語境表達、語篇寫作依然是符合規(guī)律的考查方向。

何郁：作為教研員，而且您作為北京市中學語文教育的帶頭人，且擔任全國中語會的副理事長，自然我們會談到青年教師的培養(yǎng)和成長。其實李老師就富有朝氣，充滿活力，發(fā)言講座，謙恭有度，滿面春風啊！我特別想請您談談青年語文教師的成長問題，如果能結合自身的成長與思考，就更好。我相信榜樣的力量！

李衛(wèi)東：哈哈！年齡已不輕，但愿自己能像你這詩人一樣有著一顆永遠年輕的心！我們常說，要教出語文課的味道來，這其中首要的是語文教師要渾身散發(fā)出語文味兒。一個渾身散發(fā)著文化味、書卷氣的語文教師站在講臺上，他（她）就是“語文”。帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中說：“好的老師具有聯合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯系網，以便學生能夠學會去編制一個他們自己的世界?！睂W生直接面對的不僅是“教材語文”，而且是“教師語文”。學生多年后可能忘掉中學語文課堂上所學的知識，但不可能忘掉一個好語文老師的語文“氣味”，那是一種穿越時空的“氣場”，永遠揮之不去。因此，語文教師閱讀、寫作的質量，很大程度上決定著他（她）語文教學的質量。我的閱讀與寫作很不成系統(tǒng)，讀得不精，寫得也不好，但好在不厭惡讀書和寫作，倒喜歡翻翻書，動動筆。

關于語文教學，我倡導“讀寫做合一”的教學生態(tài);關于教師的專業(yè)發(fā)展，我也想強調“讀寫做合一”，主張語文教師在解決教學困難和問題的過程中閱讀、寫作和實踐。教師閱讀、教師寫作、教師研究和教學實踐緊密融通在一起，不相割裂，庶幾是一種理想的職業(yè)狀態(tài)和生命狀態(tài)了。這里面，“做”依然是關鍵，是驅動器。語文教師帶著問題研究和實踐，在做中讀和寫，做自己喜歡做的、值得做的、能夠做的課題，改進教學、澤被學生，也豐盈自己的教學生涯！

最后，我想說說語文教師的心靈成長。語文教師的專業(yè)發(fā)展向來備受重視，各種教師工作坊的研修都在“專業(yè)”上發(fā)力，“新手教師”“熟手教師”“專家教師”等成長階段的劃分，也多是基于專業(yè)的成熟度。與之相比，語文教師的心理健康、心靈成長，關注和研究就少多了，或羞于關注此，或認為此過于“虛”“軟”，不屑于關注。對于教師成長來說，“專業(yè)”的發(fā)展是外在的事功，心理、心靈成長是內里的修為，是“專業(yè)”的基礎。在我的《讀寫新思維》這本書最后，收錄了一篇文字——《專業(yè)發(fā)展根植于精神進化》，是以統(tǒng)編初、高中語文教材的幾篇課文作為素材和由頭，揭示了幾個關于語文教師心靈成長的要素。這幾篇課文是初中的《走一步，再走一步》《臺階》，還有高中的《荷塘月色》和《赤壁賦》，我那篇文字有四個小標題：一、手電筒的“光”：當下的力量;二、父親的“目光”：社會比較的困境;三、朱自清的“荷塘”：心靈的世界;四、蘇軾的“主客對答”：自身的完整，從四個角度談了我對教師心靈成長的認識。感興趣的老師也可以從網上搜這篇文字，題目是《摭談語文教師的心靈成長》。作為一名語文教師，如何讓自己不與語文學科貌合神離，不與學生沖突乖離，不與同事若即若離，如何把物質的自己和精神的自己聯結起來，如何接納消極的情緒和積極的情緒，如何化解這一切悖論，只能向蘇軾他們那里尋找資源，要去尋找更高層次的力量，要跳出瑣屑、卑微、茍且和計較，讓自己上升到更高的平臺，在心靈“升維”的空間，對立的事物才能在我們的生活環(huán)境中得以調和。成長無止境，我們要給自己一生的時間來進行精神修習。今天就談這些吧，謝謝何郁老師的采訪！