大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)分析

白 玲

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué) 職業(yè)師范技術(shù)學(xué)院， 江西 南昌 330045 ）

大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)分析

白 玲

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué) 職業(yè)師范技術(shù)學(xué)院， 江西 南昌 330045 ）

教師話語(yǔ)具有雙重作用，一方面它是教師傳授知識(shí)的媒介，另外一方面它作為目的語(yǔ)起著示范作用。因而，國(guó)內(nèi)外今年來(lái)有越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教師的話語(yǔ)，分析其數(shù)量和質(zhì)量與課堂教學(xué)效果的關(guān)系。針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂這一特殊而又關(guān)鍵的場(chǎng)所，對(duì)教師的話語(yǔ)從語(yǔ)言的調(diào)整、教師提問(wèn)、學(xué)生的反饋?zhàn)髁私榻B。除此以外，針對(duì)教師話語(yǔ)存在的問(wèn)題，提出應(yīng)當(dāng)從課堂，語(yǔ)言能力的角度提升話語(yǔ)質(zhì)量從而有效利用好課堂的寶貴時(shí)間。

大學(xué)英語(yǔ)；課堂教學(xué)；教師話語(yǔ)

一、課堂二語(yǔ)習(xí)得理論和前人的研究

教師話語(yǔ)的重要地位支配著學(xué)者的研究方向[1]，比如：Krashen創(chuàng)造了可理解輸入假設(shè)理論，Swain研究得出輸出假說(shuō)以及Long的交互假設(shè)。第一和第三位學(xué)者的理論帶來(lái)的啟發(fā)最大。Krashe[2]認(rèn)為，人類(lèi)習(xí)得語(yǔ)言的途徑是對(duì)語(yǔ)言輸入的理解。在他看來(lái)，教師若能在每次輸入的課堂語(yǔ)言中添加稍稍超過(guò)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的知識(shí)，讓其按照自然順序習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，課堂教學(xué)就會(huì)有效。用i 表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平的話，那么理想的輸入應(yīng)當(dāng)是i+1，而非i+2或i+0。Long[3]于1981年提出二語(yǔ)習(xí)得中的交互假設(shè)，與Krashen所認(rèn)為的，輸入時(shí)自行產(chǎn)生的不同，他認(rèn)為可理解輸入需要條件——交互作用，尤其是課堂交互格外重要（Allright 1984 Ellis, 1990; Long 1983）。比如師生在交流時(shí)，很可能會(huì)遇到溝通不暢的情況，這時(shí)候就可以通過(guò)意義協(xié)商來(lái)調(diào)整自己的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或者語(yǔ)言形式。之后，雙方的語(yǔ)言才能被正確理解，進(jìn)而產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得。國(guó)內(nèi)學(xué)者趙曉紅[4]于1998年調(diào)查分析了大學(xué)英語(yǔ)閱讀課的教師話語(yǔ)。她通過(guò)課堂錄音計(jì)算出：教師講課占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的65%～90%。這說(shuō)明目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主要還是以教師為主導(dǎo)的，學(xué)生處于被動(dòng)地位，口頭表達(dá)機(jī)會(huì)少，與教師的交際更少。這種課堂可以保證教學(xué)進(jìn)度，但無(wú)法保證學(xué)習(xí)積極性與熱情度。周星、周韻[5]調(diào)查分析了“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”中的教師話語(yǔ)，從量化的角度對(duì)課堂話語(yǔ)三段模式的各個(gè)階段進(jìn)行縱深、細(xì)化的調(diào)查與分析。在他們之前，王銀泉在其文章中指出外語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)區(qū)別于其他課堂教學(xué)教師話語(yǔ)因?yàn)榻處熢捳Z(yǔ)不但是傳播知識(shí)的渠道，還是學(xué)生模仿學(xué)習(xí)的對(duì)象和語(yǔ)言材料。

二、教師話語(yǔ)的類(lèi)型

教師話語(yǔ)的類(lèi)型主要是語(yǔ)言的調(diào)整，教師提問(wèn)，對(duì)學(xué)生回答的反饋這三種。

1.關(guān)于語(yǔ)言的調(diào)整

有語(yǔ)言形式上的調(diào)整和互動(dòng)調(diào)整兩類(lèi)。第一類(lèi)包括對(duì)語(yǔ)音，詞匯，句法這幾方面的調(diào)整。比如語(yǔ)音方面：由于中國(guó)的國(guó)情，大學(xué)課堂一般是大班授課，教師為了使學(xué)生獲得清晰的輸入，發(fā)音有如下特點(diǎn)：音量大，語(yǔ)速慢，停頓長(zhǎng)，重音多。詞匯方面，多用口語(yǔ)詞代替書(shū)面用語(yǔ)，較少使用生僻俚語(yǔ)或成語(yǔ)。句法方面，更多地使用短而簡(jiǎn)單的祈使句和陳述句，如：‘Keep silent, please!’。

另外，還有一類(lèi)調(diào)整：“互動(dòng)調(diào)整”。它的意圖是通過(guò)自我重復(fù)或者詢(xún)問(wèn)對(duì)方來(lái)核實(shí)學(xué)習(xí)者是否理解，也稱(chēng)為“意義協(xié)商”。 Long認(rèn)為協(xié)商可以通過(guò)理解核實(shí)，確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求三種策略來(lái)實(shí)現(xiàn)。譬如，教師講解完文章后，詢(xún)問(wèn)學(xué)生“do you follow me?”學(xué)生答，“yes, it is a map.”這是理解核實(shí)，理解核實(shí)是指說(shuō)話者詢(xún)問(wèn)對(duì)話者是否聽(tīng)懂了自己說(shuō)的話。又如，教師說(shuō)：“Husband and wife do not often agree with each other.”學(xué)生：“They sometimes live in their own world.”“they live apart?”“no.” “不是分居？”“l(fā)ack of negotiation.”“oh, 交流溝通不夠”“yeah, and they only concern about themselves”這段對(duì)話是確認(rèn)核實(shí)的典例。確認(rèn)核實(shí)是指說(shuō)話者核實(shí)自己是否理解了對(duì)話者的意思。另外，當(dāng)教師問(wèn)“這個(gè)that 在這兒什么含義?”“強(qiáng)調(diào)”“強(qiáng)調(diào)嗎？”“表疑問(wèn)”“表疑問(wèn)？”“就是她還不肯定?！薄鞍?？大家認(rèn)為是疑問(wèn)？能夠詳細(xì)解釋一下嗎？why?”教師想知道學(xué)生到底有沒(méi)有真正理解，進(jìn)而問(wèn)“能詳細(xì)解釋一下嗎？why?”這一場(chǎng)景就是澄清請(qǐng)求的體現(xiàn)。澄清請(qǐng)求是指發(fā)言人為了理解對(duì)方的語(yǔ)句，從而將自己所知的信息盡可能多地傳達(dá)給對(duì)方。

2.關(guān)于教師的提問(wèn)

胡青球[5]認(rèn)為教師的提問(wèn)分類(lèi)有四種：第一類(lèi)是事實(shí)性問(wèn)題，俗稱(chēng)“what”問(wèn)題；第二類(lèi)是推理性問(wèn)題，即由“how”或“why”引導(dǎo)的問(wèn)題；第三類(lèi)是開(kāi)放性問(wèn)題，無(wú)需任何推理；第四類(lèi)是交際性問(wèn)題，可能會(huì)影響或控制學(xué)習(xí)者的行為。本文針對(duì)第二類(lèi)問(wèn)題做了分析，第二類(lèi)又分為封閉式和開(kāi)放式兩種。所謂的“closed”，即答案是唯一的且已定的。所謂“open”，即允許有一種以上的答案。譬如在大學(xué)英語(yǔ)閱讀課上，教師針對(duì)篇章提問(wèn)，“When did the captain come back to the island?”很顯然，這屬于封閉式的，答案唯一。“If you were him, what would you do to make fire?”這一種便是開(kāi)放式的了。

3.關(guān)于對(duì)學(xué)生回答的反饋

積極反饋指的是肯定性的評(píng)價(jià)與表?yè)P(yáng)，如“Very impressive.”“Good Job”。趙曉紅提出三類(lèi)消極反饋：一是就算學(xué)生回答無(wú)誤也得不到教師的表?yè)P(yáng)；二是當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤，馬上批評(píng)學(xué)生；三是急于糾錯(cuò)和打斷學(xué)生的回答。這樣子的反饋會(huì)讓學(xué)生處于焦慮緊張狀態(tài)，因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)從而避免使用結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子，并將注意力從意義上轉(zhuǎn)向形式上。Nunan 認(rèn)為積極反饋要優(yōu)于消極反饋，“積極反饋能使學(xué)習(xí)者知道他們正確完成了任務(wù)，同時(shí)還通過(guò)贊揚(yáng)增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的自信心，加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，拓展其思維角度，因此積極反饋比消極反饋更能改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為。[6]”

三、教師話語(yǔ)的地位

通過(guò)調(diào)查和研究得知，教師在授課時(shí)會(huì)根據(jù)學(xué)生的接受情況和不同水平選擇和調(diào)控話語(yǔ)，并利用話語(yǔ)操控整個(gè)課堂，同時(shí)也給學(xué)生提供目的語(yǔ)的語(yǔ)言輸入。這就是Nunan所謂的話語(yǔ)指定權(quán)。因而語(yǔ)言互動(dòng)過(guò)程是教師控制型的，而不是共建型的。教師的提問(wèn)，解釋或者評(píng)論占據(jù)課堂話語(yǔ)的大部分比例；教師決定大部分，即使不是全部，課堂討論內(nèi)容和討論中的發(fā)言次序；學(xué)生回答的正誤和優(yōu)劣由教師來(lái)判斷。此外，教師話語(yǔ)與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)緊密相連。教師話語(yǔ)的使用得不得當(dāng)，會(huì)從積極或消極的角度左右著學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響著學(xué)生的語(yǔ)言輸出。因此，把握好教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量，體現(xiàn)教師的話語(yǔ)權(quán)，才能監(jiān)控好課堂教學(xué)的順利開(kāi)展。

四、教師話語(yǔ)存在的問(wèn)題

通過(guò)觀察大學(xué)英語(yǔ)課堂中的教師教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教師在使用話語(yǔ)的時(shí)候存在以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.實(shí)質(zhì)上的“自編”、“自導(dǎo)”和“自演”

看似平穩(wěn)性良好而且教師也順利按時(shí)完成任務(wù)的課堂，中間存在著尖銳的矛盾。那就是教師的話語(yǔ)量過(guò)多，使得學(xué)生的輸出量和參與交際會(huì)話的機(jī)會(huì)減少，并且無(wú)形中剝奪了學(xué)生自由思考的權(quán)利。學(xué)生只是被動(dòng)接受信息，產(chǎn)出能力差，交際性不強(qiáng)。話語(yǔ)作為表達(dá)思想、情感、態(tài)度的主要方式，代表了一種權(quán)利關(guān)系，福柯稱(chēng)這種權(quán)利為話語(yǔ)權(quán)。當(dāng)下的語(yǔ)言教學(xué)使學(xué)生屢遭缺失學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)在現(xiàn)今教學(xué)模式下被強(qiáng)行剝奪。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程包含給予和接受兩方面。而且“教師的任務(wù)是作為一個(gè)知者向?qū)W習(xí)者傳授信息[7]”。學(xué)生的積極性被教師話語(yǔ)主導(dǎo)的課堂打消，因此有必要建構(gòu)有效合理的課堂話語(yǔ)分析模式。

2.話語(yǔ)質(zhì)量不高

我國(guó)多數(shù)大學(xué)英語(yǔ)教師的母語(yǔ)是漢語(yǔ)，屬于第二外語(yǔ)的接受者，即英語(yǔ)是其非本族語(yǔ)。英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)語(yǔ)言的途徑無(wú)外乎：學(xué)習(xí)教材，看英文電影，閱讀英文書(shū)籍以及雜志，與外教交談等。于是，教師在課堂上給學(xué)生授課的時(shí)候大多數(shù)人只能照搬課本內(nèi)容傳授知識(shí)，并無(wú)自己對(duì)課文的理解與思考，思維很局限，充滿(mǎn)狹隘性。具體表現(xiàn)在：閱讀文的講解課堂上，教師一般是對(duì)文章的重點(diǎn)句子采用簡(jiǎn)單翻譯的方式。用來(lái)翻譯的英文句子句式結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，而且多為教學(xué)類(lèi)語(yǔ)言。學(xué)生接觸目的語(yǔ)的范圍窄，沒(méi)有實(shí)用性。

五、幾點(diǎn)建議

1.建立“以教師為主導(dǎo)的、平衡話語(yǔ)權(quán)”的課堂

Wong Fillmore通過(guò)三年跟蹤觀察得出這樣一個(gè)結(jié)論：成功的語(yǔ)言課堂都以大量的以教師為中心的課堂活動(dòng)為特征[5]。因?yàn)槿绻麑⒃捳Z(yǔ)權(quán)交付給學(xué)生，而班上的學(xué)生中話語(yǔ)使用情況較為樂(lè)觀的占少數(shù)，那么對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言就會(huì)產(chǎn)生“垃圾輸入”，課堂上接收到的信息出現(xiàn)了句法或是語(yǔ)音錯(cuò)誤。雖然學(xué)生看似完成了交際這一活動(dòng)，大家相互之間都多了很多開(kāi)口說(shuō)第二語(yǔ)言的機(jī)會(huì)和時(shí)間，但是這一過(guò)程若是沒(méi)有教師的參與，可能會(huì)出現(xiàn)“高原反應(yīng)”以及“石化現(xiàn)象[9]”，即大部分學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了模糊感，不知道哪種才是正確的。另外，有時(shí)候教師的話語(yǔ)減少了，并不一定代表學(xué)生的話語(yǔ)量一定會(huì)增加。兩者不是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。在外語(yǔ)課堂中，教師應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話時(shí)保持連續(xù)性，銜接性和照應(yīng)性，以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高教學(xué)效果。

2.提高語(yǔ)言能力，優(yōu)化課堂輸入

教師應(yīng)當(dāng)在課余時(shí)間加強(qiáng)對(duì)自我的語(yǔ)言運(yùn)用能力的修煉[10]。比如：經(jīng)常邀請(qǐng)外教并且指派英語(yǔ)教師定期與學(xué)生進(jìn)行形式多樣的英語(yǔ)口語(yǔ)交流活動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建了多種形式的自然，真實(shí)的語(yǔ)言交流平臺(tái)；主動(dòng)在網(wǎng)上或者公共場(chǎng)所尋找口頭翻譯的項(xiàng)目或者活動(dòng)，以此激勵(lì)自我，同時(shí)激發(fā)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣；借助寒暑假到國(guó)外多走走看看，拓展眼界，培養(yǎng)全新的思維方式。一旦語(yǔ)言能力得到提高，教師就能將內(nèi)化的知識(shí)和見(jiàn)解輸入給學(xué)生。另外，優(yōu)化課堂的輸入，需要教師自己通過(guò)學(xué)習(xí)前輩的經(jīng)驗(yàn)，然后自己琢磨過(guò)后融會(huì)貫通為自己的語(yǔ)言，提高語(yǔ)言質(zhì)量。

3.控制功能性句子的使用

所謂的功能性語(yǔ)句指的是寒暄語(yǔ)，指令語(yǔ)，提問(wèn)，反饋等。雖然這些話語(yǔ)在課堂上是有銜接教學(xué)環(huán)節(jié)，保持課堂的平穩(wěn)性的作用。但是這些語(yǔ)言的使用并非教學(xué)的終極目的，因此，功能性語(yǔ)句要得以較好的控制，不能本末倒置了，過(guò)分使用只會(huì)拖延教學(xué)進(jìn)度。特別是還要控制好教學(xué)反饋和課堂提問(wèn)的句子，縮短占用時(shí)間。寒暄語(yǔ)有，“Is everybody here?”“Did you have a good day yesterday?”等。而指令語(yǔ)有，“Sit down, please” “Read after me!”“Watch the blackboard.”“Keep quiet, please”等。關(guān)于提問(wèn)這點(diǎn)，教師要注意的是要使用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)句來(lái)提問(wèn)。針對(duì)最后一點(diǎn)，教師要特別關(guān)注——反饋中的積極反饋。大多數(shù)教師使用的積極反饋語(yǔ)為單個(gè)詞或者短語(yǔ)，“Good! Impressive! You did a good job!”這些較為籠統(tǒng)的反饋，很少有實(shí)在中肯的評(píng)價(jià)或者評(píng)語(yǔ)。所以，適當(dāng)加長(zhǎng)評(píng)價(jià)語(yǔ)的長(zhǎng)度，讓學(xué)生感受到教師的真情實(shí)意，這對(duì)于學(xué)生而言是莫大的鼓舞和鞭策。

[1] Allright R. The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching [J]. Applied Linguistics, 1984 ,(5):156- 171.

[2] Krashen S, T T errell. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom [M]. Oxford: Pergamon, 1983.

[3] Long M. Native Speaker/ Non Native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input [J] . A pplied Linguistics, 1983,(4):126-141.

[4] 趙曉紅. 大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究, 1998,(2): 17- 22.

[5] 周 星, 周 韻. 大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究, 2002,(1): 59- 68.

[6] Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for English Teachers [M]. London: PrenticeHall, 1991.

[7] 周靈芝, 湯小紅, 羅 紅. 發(fā)掘語(yǔ)言環(huán)境提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量[J].中南林業(yè)科技大學(xué)學(xué)報(bào), 2009, (5): 186-188.

[8] Wong-Fillmore L. When does teacher talk work as input? [C]//. In Gass. S and Madden. C. (eds.). Input in Second Language Acquisition.Rowley, Mass.: Newbury House.,1985.

[9] 胡學(xué)文. 教師話語(yǔ)的特征及功能[J].山東外語(yǔ)教學(xué) ,2000,(3):39- 43.

[10] 胡青球, 埃德·尼可森, 陳 煒. 大學(xué)英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)模式調(diào)查與分析[J]. 外語(yǔ)界, 2004,( 6): 22- 27.

The Analysis of Teacher Talk in the College English Classroom

BAI Ling

(Vocational normal and technological Department, Jiangxi Agriculture University, Nanchang 330045, Jiangxi, China)

The teacher talk has double effects. On the one hand, it is the media for the teachers to pass on the knowledge; on the other hand, it is the example as a target language. Thus, more and more scholars from aboard and our country are beginning to focus on the teacher talk. They are analyzing the relationship between the amount and quality of the teacher talk and the classroom teaching effect. The paper aims at this particular and pivotal place, make a brief introduction for the adjustment of language, questioning from teachers and feedback from students. Furthermore, the paper proposes to enhance the quality of language from two aspects: classroom and language ability so as to make full use of precious time in the classroom.

college English; classroom teaching; teacher talk

G642

A

1673-9272(2012)06-0214-03

2012-09-28

白 玲（1988-），女，湖南長(zhǎng)沙人，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士研究生，研究方向：高等教育管理，職業(yè)技術(shù)教育。

[本文編校：楊 燦]