淺談促進思維的教學策略
——以大學物理教學為例

賀夢冬

(中南林業(yè)科技大學 理學院，湖南 長沙 410004）

淺談促進思維的教學策略
——以大學物理教學為例

賀夢冬

(中南林業(yè)科技大學 理學院，湖南 長沙 410004）

研究促進思維的教學策略對提高教學效率與效果具有十分重要的現實意義。在分析講授式教學策略、啟發(fā)式教學策略和探究式教學策略三種促進思維的教學策略的基礎上，結合大學物理教學，對教學策略的理解以及如何科學選擇教學策略進行了闡述。

思維；教學策略；大學物理

斯特芬指出，思維是一些應對外部環(huán)境的一系列內在過程，思維的目的是理解我們對物質和社會環(huán)境感知力之外的東西[1]。物理教學的全過程要利用到思維的概括性、邏輯性、靈活性、能動性等特性。如何有效促進學生思維的發(fā)展以及在教學中靈活運用思維特性是每一位教師必須考慮的問題。但筆者發(fā)現，高等院校的物理教師很少關注這一問題。一方面，普遍認為大學生思維已經成熟，教師應是課堂的主體，沒必要過多地考慮學生的反應。另一方面，大學物理教學內容多，課時較少，教師無暇顧及學生上課時的思維表現，清一色的填鴨式教學。從學生思維的角度審視教學的全過程，則可大幅度提高教學功效。探索高校課堂教學中思維策略旨在使學生克服思維障礙、科學地提升思維能力、順利地解決學習過程中存在的諸多問題，因此研究促進學生思維的教學策略意義重大。

美國心理學家斯騰伯格對中小學生思維特征做過比較系統地研究，并提出了三種提高學生思維能力的教學策略，[2]它們分別是：“以講課為基礎的照本宣傳科策略（Didactic strategy）”、“以事實為基礎的問答策略（Fact-based questioning approach）”和“以思維為基礎的問答策略（Thinking –based questioning approach）”。筆者認為在高校教學中同樣可歸納出多種促進學生思維的教學策略，例如，講授式教學策略、啟發(fā)式教學策略和探究式教學策略。結合大學物理教學，筆者談談對上述教學策略的理解和實際體會。

一、講授式教學策略

講授式教學是一種古老而傳統的教學方法，一直被教師普遍采用。在此基礎上形成的策略稱之為講授式教學策略。講授式教學是指教師通過簡明、生動形象的口頭語言向學生系統地傳授知識、發(fā)展學生智力的一種教學方法。其基本過程是，教師呈現教學內容，學生整合后儲存到大腦中。長期以來，許多老師把講授式教學等同于“注入式”教學[3]，這種觀點是錯誤的。前者在強調教師主導的同時，還要考慮學生的原有的認知結構，心理發(fā)展規(guī)律和教學內容的邏輯順序。但后者單憑自己的主觀意愿，把學生看著消極、被動的客體，忽視了學生的思維響應。因此，注入式也叫“填鴨式”或“滿堂灌”。講授式教學策略與信息加工理論的觀點是一致的[3]，這種觀點指出人類認識活動是由感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統四個系統組成。講授過程實際就是學生感知信息、記憶信息并作出反應的思維過程。講授式策略之所以被教師廣泛采用是因為教師易于控制教學內容和教學速度，同時它還能使學生在規(guī)定時間內擴充大量的知識與信息。

大學物理許多章節(jié)中的概念、圖片、公式和敘述性語言比較多，而且涉及多個領域，筆者認為采用上述策略較為合適。以“運動的描述”為例，需講解的概念達十余個（如“位矢”、“位移”、“速度”、“加速度”等）。課堂中，教師結合數學微積分知識，合乎邏輯地分析與論證，運用生動形象的語言講解概念和概念之間的聯系，以及適時設疑、解惑，能有效促進學生積極思維，并有利于學生思維能力的提高。再例如，我們在講授“狹義相對論的實驗基礎與歷史條件”時覺得很吃力。本節(jié)內容包括狹義相對論公式的推導和理論發(fā)展的全過程，內容十分抽象，學生缺乏相應的直觀認識。教師應該整理好教學思路，集中精力講述由實驗結果引發(fā)的疑問以及相對論發(fā)展的歷程，然后再描述其中幾個極為重要公式的推導過程。采用這種方式引導學生科學思維，能幫助學生全面、深刻、準確地掌握教學重點。否則，學生學習的思路不清晰，后續(xù)內容難以繼續(xù)。此外，我們還應注意到，講授式教學策略強調的是教師的主導作用，但絕不能忽視學生的主體作用。利用不當容易使學生產生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主觀能動性和創(chuàng)造性。

二、啟發(fā)式教學策略

孔子曾經說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，其意思是學生在急需解決某一問題但難于解決時候，教師應適時指導學生思考問題的方法，以幫助學生開啟思路，在今天看來它是啟發(fā)式教學方法的雛形，也是對啟發(fā)式教學的一種概述。教師在啟發(fā)式教學過程中應充分考慮學生的實際，采用多種方式，以啟發(fā)學生思維為核心，充分激發(fā)學生的積極性與主動性。啟發(fā)式教學策略的實質指教師在課堂教學過程中引發(fā)問題并使學生積極思考，具體落實到教學方法上表現為提問法、談話法、討論法等。這些做法與格式塔學派思維觀點[4]是一致的。學生面對教師提出的問題而未得到解釋時表現出“緊張”，這種“緊張”過程的解除需要通過學生“思維”，問題的解決表明學生完成了一系列的思維活動，因此，從思維的角度看，啟發(fā)式教學策略是教師啟發(fā)學生積極思維的一種策略。啟發(fā)式教學策略與講授式教學策略最大的區(qū)別是，前者師生之間的交流和互動更為頻繁，強調學生主體作用，而后者注重的是教師的主導功能。啟發(fā)式教學策略的實施過程中，師生之間通過問答等形式，可以把比較復雜的問題分解為邏輯上相互銜接的若干個較為簡單的問題，學生容易理解，也便于教師發(fā)現學生思維矛盾和障礙。啟發(fā)式教學策略對調動學生的主動性、啟發(fā)學生獨立思考、發(fā)展學生的邏輯思維能力、培養(yǎng)獨立解決問題的能力、發(fā)揚教學民主很有幫助。

啟發(fā)式教學策略在20世紀80年代被人們所推崇，特別中學理科教師。其實大學物理課堂中應根據教學內容的特點多采用這種策略?！皠傮w的轉動定律”是動力學部分一個十分重要的定律，但學生在學完這一定律之后，很容易與之前學過的“牛頓第二定律”、“動量定理”、“動能定理”混雜在一起。其根本原因是沒有掌握這一定理的推導過程，教師在教學過程中忽視了學生從“質點系對固定點的角動量定理”和“質點系對軸的角動量定理”到“剛體的轉動定律”的邏輯推理、分析、綜合、歸納、總結等思維過程。再例如，教師在講解熱力學中的“等體過程”、“等壓過程”、“等溫過程”、“絕熱過程”中的內能、熱量與做功特征時，如果教師照本宣科，教學效果一定很會差。原因是學生沒有經歷一系列的有序思維過程，不符合學生認知規(guī)律。正確地使用啟發(fā)式教學策略不但能使教師提供信息、刺激學生思考，而且還能有效控制學生的思維方式與方法。

三、探究式教學策略

上世紀初，美國教育家杜威提出在教學中使用探究方法，這種方法的理論基礎是“認知建構”[4]。這種方法我們今天稱之為探究式教學法。探究式教學指的是在師生交流互動的情形下，以學生個體或群體思維為基礎，學生在自主的和開放的環(huán)境中進行探究式學習。這種做法在中小學課程改革中得到大力提倡與推廣。同時，這種以探究式學習或研究性學習為基礎的模式被視為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的最有效的教學模式。教師在教學中扮演的角色是學習活動中的組織者、參與者與合作者，不再是單純的知識傳播者。學生成為了學習活動的主體與主角，不能視為被動的知識接受者。在探究式教學策略中，教師的主要任務是創(chuàng)設“學習環(huán)境”、誘導學生“主動學習”，幫助學生在學習過程中學會自我概括、反思、評價與反饋。

大學物理教師可以考慮將教學地點移至實驗室，鼓勵在實驗中探索。盡管我們利用多媒體課件形象地把光學中的“等傾干涉”與“等厚干涉”現象展現給學生，并且一一推導了教材中的公式，但學生還是很難理解與區(qū)分這兩種現象。教師面對這一問題有點束手無策。其實，不妨將接下來的“邁克耳孫干涉儀”教學內容改在實驗室進行。教師交代任務之后，要求學生動手、觀察實驗現象，并在探索中歸納和總結“等傾干涉”與“等厚干涉”現象的內涵與特征。通過多年的實踐與摸索，筆者發(fā)現大部分學生教學中思維十分活躍，部分學生在完成探究任務的同時，還能觀察到了許多新的光學現象，甚至還能提出新的實驗思路，學習效果和教學質量得到明顯提高。探究式教學策略鼓勵教師和學生之間交流、討論與合作。交流的方式多種多樣，可以是口頭表達，文字敘述，還可以是形體動作。交流內容也不受限制，可以來自教科書，也可以是學科外的知識。另外，教師需在問題提出和情境創(chuàng)設上多下功夫，否則不會刺激學生積極思考和探討。學生只有通過多次嘗試以及多方位、多角度的探索，經歷分析、綜合、歸納和演繹等思維過程，才能得到解決問題的思路與方法，并形成具有鮮明特證的思維風格。因此，教師應精心組織學習活動中的每一個環(huán)節(jié)。探究活動還能使學生體驗到成功的喜悅，傳統教學策略卻無法實現這一點。學生獲得成功之后，思維熱情進一步高漲，思維的主觀能動性將得到進一步發(fā)揮，這正是思維教學策略所追求的目的。當然，值得注意的是，在高校開展這樣的探究性學習活動，應考慮學生人數和場地。如果學生過多，活動場地有限，就難以實施這種教學策略。

四、幾點思考

1.不能簡單地視教學方法為教學策略，兩者有著本質的區(qū)別。長期以來，許多教師將這兩個概念混為一談。策略可理解為“計策”或“謀略”。教學策略是對完成特定教學任務而采用的教學活動進程、方法和形式等諸多因素的總體考慮，屬于心理和思維層面上的問題。而教學方法是教學過程中運用的方式與手段的總稱，屬于知識性問題。教學策略可指導和調控教學行為，而教學方法不具備這種功能。另外，教學策略的內涵比教學方法更豐富。除了教學方法，教學策略還包含教學技巧、教學評價、教學調控等內容。

2.辨證地看待三種促進思維的教學策略的優(yōu)缺點，科學地選擇教學策略。對于傳統教學策略，我們不能給予過多地予以指責和批判，而應該有選擇地繼承、合理地利用和科學地發(fā)展。例如，講授式教學策略雖然容易使學生產生“假知”， 抑制學生學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，但能傳輸大量的信息，有利于課堂教學效果和效率的提高。對于現代教學策略，我們不能夸大其功效。啟發(fā)式教學確立了主體教育觀，也有利于教師主導作用的發(fā)揮，運用過多會變得咄咄逼人，課堂有壓抑感。探究式教學策略雖然正確處理了“教師主導”與“學生主體”的辨證關系，但難以因材施教，在駕馭教學方面存在一定的難度[5]。因此，教師可以考慮采用多種教學策略相結合的方式進行教學。另外，大學物理是高校基礎課程，涉及文理專業(yè)，學生數量也很多。在選擇教學策略時不但要考慮教學內容，還要考慮學生的知識結構。

五、結束語

隨著教學改革的深入，更加注重學生對知識的理解與融會貫通，更加注重解決問題的能力，要求學生在教師的指導下有目的、有組織地進行一系列思維訓練。大學物理教學內容多，課時較少，在教學中更應該講究促進學生思維的教學策略，不斷提高學生思維能力與學習效率。每種教學策略的側重點不一樣，各有利弊，具有不同的功能與價值，片面注重或唾棄某種教學策略都會削弱教學效果。新時代的高校教師應不斷更新教育理念、拓寬知識面和培養(yǎng)良好的心理素養(yǎng)，成為一名在教學上有所建樹的教師。

[1] B. K. Stephen. Learning: Principles and Applications [M].Missisippi：Missisippi State University，1991. 295.

[2] R. J. Sternberg, S. S. Louise (趙海燕譯). Teaching for Thinking-Becoming Smart Learner (思維教學—培養(yǎng)聰明的學習者) [M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2001. 49.

[3] 王彥才，郭翠菊編. 教育學 [M ]. 北京：北京師范大學出版社，2010. 52.

[4] 邵志芳，思維心理學 [M]. 上海：華東師范大學，2001. 22.

[5] 張仲鳳. “室內設計原理”課程的教學改革探討[J]. 中南林業(yè)科技大學學報(社會科學版)，2012,(2):206-209.

A Preliminary Study of the Teaching Strategies for Facilitating Thinking in College Physics Teaching

HE Meng-dong
(College of Science, Central South University of Forestry & Technology, Changsha 410004, Hunan, China)

The study of the teaching strategies for facilitating thinking has an important realistic signif i cance for improving teaching eff i ciency and effect. In this paper, the author analyzes three kinds of teaching strategies (i.e. lecture-type teaching strategy, heuristic teaching strategy and inquiry-based teaching strategy), and discusses the understanding for teaching strategies and how to choose scientif i cally the teaching strategies in college physics teaching.

thinking; teaching strategies; college physics

G420

A

1673-9272(2012)04-0000-00

2012-03-28

湖南省教育廳優(yōu)秀青年基金項目“金屬微納孔結構中表面等離激元定向激發(fā)研究”（11B134）。

賀夢冬（1972—），男，湖南寧鄉(xiāng)人，中南林業(yè)科技大學理學院副教授，博士，研究方向：納米光子學研究。

[本文編校：李浩慧]