基于多感整合的幼兒英語首音-尾韻意識(shí)發(fā)展

任 遠(yuǎn)吳 丹李雨璇

（1.福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校 外語系，福建 福州 350025；2.福州小金星國際幼兒園，福建 福州 350001）

一、引言

元語言意識(shí)是指個(gè)體思考和反思語言的特征和功能的能力。從語言學(xué)角度來說，元語言意識(shí)包括語音意識(shí)、詞意識(shí)、句法意識(shí)和語用意識(shí)等。在兒童早期階段，語音意識(shí)發(fā)展較早，所包含的元語言認(rèn)知功能對(duì)兒童今后口語表達(dá)、閱讀能力、第二語言語音遷移都有一定的影響。

語音意識(shí)結(jié)構(gòu)包括了音節(jié)意識(shí)、音節(jié)內(nèi)意識(shí)（韻首—韻腳）和音位意識(shí)（音素意識(shí)）。對(duì)漢語兒童早期英語語音意識(shí)發(fā)展的解釋主要來自對(duì)雙語（漢語和英語）的語言形態(tài)、結(jié)構(gòu)、遷移現(xiàn)象、語言間相互預(yù)測(cè)能力及其他外界影響因素等方面的比對(duì)。鄭小蓓等人的實(shí)驗(yàn)指出，沒有學(xué)習(xí)過英語的兒童在將漢語的音韻意識(shí)初次遷移到英語上時(shí)有些困難[1]。劉霞等人證明了漢語口語詞匯對(duì)英語語音中音節(jié)意識(shí)和音素意識(shí)具有明顯的預(yù)測(cè)作用[2]。李榮寶等人的實(shí)驗(yàn)證明了漢語拼音和英語在形態(tài)上具有一致性特征，漢語拼音的學(xué)習(xí)和鞏固，使語音的形式化成為可能，并推動(dòng)了英語語音意識(shí)的提高[3]。由此可見，語音意識(shí)實(shí)證研究的一般范式是通過分解兩種語言的語音結(jié)構(gòu)，控制分解后語音結(jié)構(gòu)的變量得到語音意識(shí)水平的變化，從而得出兩種語言語音意識(shí)的相關(guān)性，以及是否存在遷移和預(yù)測(cè)的現(xiàn)象。

國內(nèi)關(guān)于語音意識(shí)的研究大多是以語音意識(shí)為訓(xùn)練手段，研究其對(duì)語言能力（如閱讀、拼讀、識(shí)字母等）的干預(yù)。李慶安等人以音標(biāo)-語音意識(shí)的整合訓(xùn)練為模板，通過研究整合訓(xùn)練前后朗讀技能水平的變化，驗(yàn)證語音意識(shí)的干預(yù)能力和訓(xùn)練的有效性，間接說明語音意識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)發(fā)展[4]。而以語音意識(shí)發(fā)展為直接研究對(duì)象的實(shí)驗(yàn)還不多。漢語兒童在學(xué)習(xí)英語時(shí)的語音知覺來自其早期漢語的語音經(jīng)驗(yàn)，語音知覺反映了語音意識(shí)中的元語言能力和一定的語言特異性能力[5]。由此可以通過探知早期兒童語音意識(shí)中的語音心理加工過程，為我們從心理認(rèn)知的通道來揭示語音意識(shí)的發(fā)展。

二、多感整合的語音意識(shí)訓(xùn)練模型

語音意識(shí)形成的心理認(rèn)知通道一方面可以從語音能力方面來解釋。語音意識(shí)反映了個(gè)體對(duì)不同層次的語音單位（包括音節(jié)、首音—韻腳尾音和音位等）進(jìn)行綜合（synthesis：把更小的言語成份混合成音節(jié)或詞的能力）、分析（analysis：把詞或音節(jié)分割成更小的言語成份的能力）和判斷（異同判斷）的能力。另一方面從語音信息處理來說，一系列的語音信息經(jīng)過聽覺系統(tǒng)、視覺系統(tǒng)以及腦功能的共同參與而被處理，其過程深刻、復(fù)雜。語音意識(shí)不僅包括了對(duì)音、形的感知、辨別、分析和使用，而且是個(gè)體對(duì)聽覺語音成分分辨、組合以及與視覺字母聯(lián)系起來的能力。這說明了語音信息的加工不是零散而是系統(tǒng)的；需要在一定的生理基礎(chǔ)和認(rèn)知心理框架下完成；需要調(diào)用全身感官完成與外界信息交換的動(dòng)態(tài)產(chǎn)物。

加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式顯示了信息加工需要生理感官和認(rèn)知心理、大腦與身體的協(xié)調(diào)。一方面，個(gè)體有效利用自己的感官，以不同的感覺通路 （視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺、前庭覺和本體覺等）從環(huán)境中接受信息刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，大腦再對(duì)其信息進(jìn)行加工處理（包括：介釋、比較、增強(qiáng)、抑制、聯(lián)系、統(tǒng)一），并作出適應(yīng)性反應(yīng)。信息呈現(xiàn)的方式總不是單一的，因而對(duì)外部信息的感知、處理存在著多個(gè)感覺通道批量地、有效地整合為統(tǒng)一、連貫、穩(wěn)定的知覺信息處理過程。這種“多感整合”的信道處理方式體現(xiàn)在兒童早期語音學(xué)習(xí)的口型模仿、跟讀、字母操等教學(xué)現(xiàn)象中。另一方面，輸入的信息需要經(jīng)過接受、選擇、存儲(chǔ)、編碼、貯存、提取與利用等復(fù)雜過程才能被理解、記憶。信息需要以“被聯(lián)系”和“被標(biāo)記”的編碼形式才能被處理。在語音結(jié)構(gòu)內(nèi)部，音素是一個(gè)抽象單位，無法用符號(hào)等進(jìn)行編碼，因此需要?jiǎng)佑闷渌泄佥斎胪ǖ缹?shí)現(xiàn)編碼符號(hào)的轉(zhuǎn)換，借用其他信號(hào)通道來輔助記憶。根據(jù)以上的理論分析，我們提出了基于多感整合的語音心理加工模型 （以下簡稱“模型”），對(duì)語音意識(shí)發(fā)展做出一定的解釋。（見圖1）對(duì)于模型的解釋是：多感，即多個(gè)感官通路，以聽、說、視、動(dòng)的形式表現(xiàn)，用 VAM （Visual，Audio，Motion）為記號(hào)，貫穿于語音心理加工的不同階段。從語音信號(hào)的輸入到被感知的過程，VAM幫助個(gè)體打開多感通路，“選擇、接受”語音聲譜，完成與語音意識(shí)的“內(nèi)聯(lián)結(jié)”；從聲譜感知到語音辨析，VAM輔助個(gè)體“組織”視覺、聽覺加工處理與語音相關(guān)的符號(hào)、圖像等信息，完成語音信息的“編碼、記憶”；語音信息還需要通過VAM來達(dá)到反復(fù)被“提取”和“利用”，以使個(gè)體嘗試以拼讀、語調(diào)、節(jié)奏、韻律、糾正發(fā)音等認(rèn)知行為使語音知識(shí)、結(jié)構(gòu)精細(xì)化，這一過程中的語音信息不斷地被個(gè)體有意識(shí)地轉(zhuǎn)化為音位規(guī)劃和發(fā)音規(guī)劃的能力?？傊?，該模型試圖解釋通過聯(lián)結(jié)、組織、精致的方式，按照接受、選擇、存儲(chǔ)、編碼、貯存、提取與利用的路徑，將語音分析、語音操作、語音經(jīng)驗(yàn)整合，以一定心理加工完成語音意識(shí)的發(fā)展。

三、研究方法

各感覺通路為語音意識(shí)發(fā)展提供了在心理和認(rèn)知上的聯(lián)系，各種跨信道（crossmodal）的感覺整合引導(dǎo)幼兒將語音信息通過心理加工整合成統(tǒng)一、連貫、穩(wěn)定的知覺信息?；谀Ｐ捅緦?shí)驗(yàn)旨在研究多感整合訓(xùn)練對(duì)語音意識(shí)結(jié)構(gòu)中的首音-尾韻意識(shí)將產(chǎn)生何種影響，進(jìn)而描述幼兒期首音-尾韻意識(shí)發(fā)展概貌。

（一）被試

選擇福州市某私立雙語幼兒園兩個(gè)大班，前測(cè)數(shù)據(jù)為60個(gè)（兩組均為30對(duì)），但由于幼兒園活動(dòng)以及幼兒個(gè)體狀態(tài)異常等原因，后測(cè)數(shù)據(jù)為48個(gè)（實(shí)驗(yàn)組25個(gè)，控制組23個(gè)）。隨機(jī)選擇其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)為控制組。兩組兒童的家庭經(jīng)濟(jì)狀況和父母文化教育程度方面基本相似。通過向園所教師了解后得知，兩個(gè)班都有部分因不到小學(xué)的年齡而留下的幼兒，比其他被試者多學(xué)習(xí)了半年，但都沒有經(jīng)過系統(tǒng)的英語語音訓(xùn)練。表1是關(guān)于兩組的人口學(xué)特征分析。

表1 實(shí)驗(yàn)組和控制組的人口學(xué)特征

（二）主試

本研究的課程授課教師均為該幼兒園專任教師，測(cè)試人員為福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校幼兒英語專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生（園內(nèi)教師不參與測(cè)試）。實(shí)驗(yàn)前對(duì)參與測(cè)試的學(xué)生進(jìn)行了培訓(xùn)，對(duì)授課教師進(jìn)行實(shí)驗(yàn)過程性指導(dǎo)、研討等。

（三）語音意識(shí)測(cè)量工具

從幼兒園使用的教材中，將之前學(xué)過的字母A到N中以單音節(jié)為結(jié)構(gòu)（CV/CVC/CCVC）的單詞挑選出作為測(cè)試單詞，不將本學(xué)期將要學(xué)習(xí)的單詞納入測(cè)試，避免了測(cè)試前后的信度偏差。測(cè)試由六個(gè)部分組成，共涉及單詞74個(gè)。

（四）實(shí)驗(yàn)程序設(shè)計(jì)

本研究采用實(shí)驗(yàn)組控制組前測(cè)后測(cè)設(shè)計(jì)，先分別對(duì)兩組幼兒進(jìn)行前測(cè)（包括語音意識(shí)和感統(tǒng)兩部分），然后實(shí)驗(yàn)組接受基于多感整合的語音教學(xué)，控制組使用原來的普通方法進(jìn)行教學(xué)。6周之后，進(jìn)行相同形式的后測(cè)。

1、前測(cè)

由于目前國內(nèi)對(duì)5歲左右幼兒的語音意識(shí)尚無標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)，本實(shí)驗(yàn)借鑒國內(nèi)關(guān)于語音意識(shí)的實(shí)驗(yàn)研究案例。首音-尾韻音意識(shí)的主要測(cè)量方法有探測(cè)、刪除、合成等任務(wù)。對(duì)于語音意識(shí)的訓(xùn)練，不能僅僅局限于音素分解與合成兩種技能，而必須延伸到音素刪除與替換等技能[6]。因此，采用首音-尾韻判斷、首音-尾韻替換和首音-尾韻記憶三大部分，六個(gè)子項(xiàng)組成。每個(gè)子項(xiàng)前都有指導(dǎo)語、示例及練習(xí)。測(cè)驗(yàn)時(shí)記錄兒童回答正確個(gè)數(shù)。前后測(cè)驗(yàn)形式相同，內(nèi)容難度相同。兩個(gè)班使用同一份測(cè)試卷，前后測(cè)驗(yàn)重測(cè)克朗巴哈信度系數(shù)分別為0.896和0.884。測(cè)驗(yàn)中主試不知道實(shí)驗(yàn)?zāi)康囊约皩?shí)驗(yàn)組和控制組的劃分。測(cè)驗(yàn)時(shí)先安排主試到班和兒童熟悉一段時(shí)間，緩解兒童對(duì)陌生人的不適，然后在安靜的房間一對(duì)一施測(cè)。測(cè)驗(yàn)方式基本是由主試將題目念給兒童聽，請(qǐng)兒童回答。測(cè)驗(yàn)全過程均采用聽力測(cè)試，不含有任何字母或單詞認(rèn)讀的環(huán)節(jié)，這樣能充分檢測(cè)訓(xùn)練的效果。每個(gè)幼兒約需20-25分鐘。

測(cè)試中，首音-尾韻判斷項(xiàng)目是從四個(gè)詞中選擇一個(gè)首音或尾韻不相同的詞，告訴主試是第幾個(gè)詞即可。（如，聽到nurse/new/look/net中哪一個(gè)詞開頭聽起來不一樣？或者，聽到rose/rice/mice/nice中哪一個(gè)詞結(jié)尾聽起來不一樣？）首音-尾韻替換項(xiàng)目是引導(dǎo)幼兒剝離出首音或尾韻。（如，按照范例跟讀dog，/d/;然后嘗試讀出fog的首音/f/。）記憶部分分成兩個(gè)子項(xiàng)。第一個(gè)子項(xiàng)是向被試念3個(gè)跟讀詞，這3個(gè)詞之間毫無首音-尾韻的相似性。要求被試跟讀一遍。接著主試向被試依次念出6個(gè)單詞，每個(gè)詞間隔1秒。6個(gè)詞中按照1個(gè)跟讀詞配合2個(gè)與其首音和尾韻相似的單詞.要求被試在聽到之前跟讀的詞就拍一下手。拍錯(cuò)或是不拍都不得分。（跟讀詞是car/red/zoo，詞群是star,cat,car//rose,bed,red//zero,two,zoo）第二子項(xiàng)是在第一子項(xiàng)操作的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)新的3個(gè)跟讀詞，將與其首音-尾韻相關(guān)聯(lián)的詞群順序顛倒來干擾被試，以期望被試能運(yùn)用語音首音-尾韻意識(shí)來幫助記憶聽到的詞。（跟讀詞是 street，clean，track詞群被打亂順序后是 strong，teen，track//feet，lack，street//close，tree，clean）測(cè)試卷分值統(tǒng)計(jì)是：每題1分，首音判斷、尾韻判斷各5題，各計(jì)5分；首音替換、尾韻替換各6題，各計(jì)6分；記憶兩組，每組3題，各計(jì)3分。測(cè)試總分28分。

2、訓(xùn)練方法

考慮到年幼兒童易受教師因素的影響，所以實(shí)驗(yàn)組和控制組都由同一個(gè)英語教師具體實(shí)施。研究者與英語教師密切配合，對(duì)備課和授課進(jìn)行及時(shí)完善，同時(shí)盡量控制各種額外變量，如控制授課教師將實(shí)驗(yàn)方法對(duì)控制組教學(xué)進(jìn)行遷移的可能等。研究者與授課教師一起備課，以便其掌握實(shí)驗(yàn)教學(xué)的思想和方法；然后每周進(jìn)入課堂去聽兩次教師授課，并進(jìn)行分析，以便老師能夠嚴(yán)格按照實(shí)驗(yàn)要求進(jìn)行教學(xué)。

整個(gè)訓(xùn)練時(shí)間為6周，每周3次，每天30分鐘。一周2個(gè)字母，2個(gè)核心單詞，4個(gè)聯(lián)系詞，一周安排1-2次的主題活動(dòng)。此次實(shí)驗(yàn)的語音訓(xùn)練是在上一學(xué)期教授字母A到M的基礎(chǔ)上繼續(xù)教授字母N到Z。在訓(xùn)練中有可能會(huì)使用到已學(xué)過字母A到M的相關(guān)單詞。語音訓(xùn)練安排在幼兒對(duì)字母和其關(guān)聯(lián)的核心單詞已知的情況下進(jìn)行。這是為了避免字母識(shí)讀對(duì)本實(shí)驗(yàn)的干擾。通過引入模型進(jìn)行首音－尾韻意識(shí)的語音訓(xùn)練。在教學(xué)中，有層次地對(duì)首音－尾韻意識(shí)由易到難地進(jìn)行多感整合訓(xùn)練。訓(xùn)練中主要強(qiáng)調(diào)語音意識(shí)的訓(xùn)練，特別是首音－尾韻的感知、辨別、分析和記憶。同時(shí)也將游戲、多媒體互動(dòng)教學(xué)等多樣的教學(xué)形式融入其中，增強(qiáng)語音訓(xùn)練的趣味性。

3、語音訓(xùn)練示范案例

對(duì)首音－尾韻意識(shí)的訓(xùn)練是在幼兒對(duì)某一字母和其核心單詞已知的前提下，引入兩個(gè)與該核心詞的首音－尾韻具有關(guān)聯(lián)性的聯(lián)系詞，根據(jù)模型進(jìn)行語音訓(xùn)練。以核心詞car為例，訓(xùn)練過程如下：

1）多感語音聯(lián)結(jié)

以聽音為主，視覺輔助，聽視結(jié)合的方式，教師向幼兒展示car的語音特征/k/和/a:r/。以動(dòng)作輔助，聽動(dòng)、視動(dòng)結(jié)合，展現(xiàn)車的外形、開車的動(dòng)作，配合自然發(fā)音法，感知發(fā)音順序，c/k/－－ar/a:/－－car/ka:/。

2）多感語音組織

以聽音方式引入首音關(guān)聯(lián)詞cat。分解首音/k/。以視覺、動(dòng)作輔助來使幼兒感知圖片中“貓被車尾氣嗆到時(shí)候發(fā)出/k/”的語音。通過看圖回憶發(fā)音的方式，回憶car和cat的首音。以聽覺輔助，播放車和貓的聲音，進(jìn)行語音區(qū)分。以視覺為主，動(dòng)作輔助的方式，展現(xiàn)貓開車的樣子，回憶首音/k/。

3）多感語音精致

以動(dòng)作運(yùn)用為主，視聽輔助方式，通過兒歌、繞口令、童謠、舞蹈、繪畫、故事、表演等形式將語音運(yùn)用精致化。

4、后測(cè)

后測(cè)形式、材料與前測(cè)一樣，由于對(duì)幼兒進(jìn)行實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練的周期較長，且實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練中并沒有大量體現(xiàn)測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容，因而不會(huì)在后測(cè)中出現(xiàn)練習(xí)效應(yīng)。

四、結(jié)果與分析

研究者分析了實(shí)驗(yàn)組和控制組在各項(xiàng)目上的前后測(cè)成績，前后測(cè)增益比對(duì)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)前后首音－尾韻意識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的相關(guān)性進(jìn)行了分析，通過展現(xiàn)后測(cè)兩組的整體水平來探討多感整合的訓(xùn)練模式對(duì)首音－尾韻意識(shí)發(fā)展的影響。

（一）兩組間的前測(cè)成績比較

為了解實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒在實(shí)驗(yàn)前的水平，研究者對(duì)兩組幼兒進(jìn)行了首音－尾韻意識(shí)的前測(cè)，內(nèi)容包括首音－尾韻判斷、首音－尾韻替換、記憶，然后對(duì)各項(xiàng)目的結(jié)果分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表2）。

表2 實(shí)驗(yàn)組、控制組在各項(xiàng)目上的前測(cè)分?jǐn)?shù)（M±SD）

從表2中可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組除了在首音替換和記憶1項(xiàng)目上的有較顯著差異外 （p＜0.01），其他項(xiàng)目均未探測(cè)出有明顯的不同。

（二）兩組間的后測(cè)成績比較

進(jìn)行6周實(shí)驗(yàn)之后，對(duì)兩組幼兒進(jìn)行了后測(cè)，后測(cè)分?jǐn)?shù)見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)組、控制組在各項(xiàng)目上的后測(cè)分?jǐn)?shù)（M±SD）

獨(dú)立t檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和控制組的后測(cè)成績，發(fā)現(xiàn)兩組在尾韻判斷和尾韻替換方面差異最為顯著，實(shí)驗(yàn)組均高于控制組（p＜0.001），尾韻替換最為顯著；其次，記憶方面差異也較顯著（p＜0.01）。然而，其他方面的差別不顯著，p＞0.05。

（三）兩組間前后測(cè)成績?cè)鲆姹葘?duì)

進(jìn)一步比較了實(shí)驗(yàn)組和控制組兒童在訓(xùn)練前后的增益差異，結(jié)果見表4。

表4 實(shí)驗(yàn)組、控制組在各項(xiàng)目上的前后測(cè)增益分?jǐn)?shù)比對(duì)（M±SD）

獨(dú)立t檢驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)組和控制組的前后測(cè)之差，在尾韻判斷、尾韻替換和記憶方面，實(shí)驗(yàn)組幼兒都比控制組幼兒有了更明顯的增長。從前后測(cè)數(shù)據(jù)看，尾韻替換項(xiàng)目上的增益最為顯著。

（四）語音項(xiàng)目間比較

1、兩組前后測(cè)首音－尾韻意識(shí)組內(nèi)項(xiàng)目差異成分分析

經(jīng)過單因素方差分析（0ne－way ANOVA），實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)顯著。在尾韻判斷項(xiàng)目上，F(xiàn)(1,53)=14.76，p=0.000＜0.001；首音替換，F(xiàn)(1,53)=5.057，p=0.029＜0.01；尾韻替換，F(xiàn)(1,53)=36.95，p=0.001；記憶 1，F(xiàn)(1,53)=10.051，p=0.003＜0.01； 記 憶 2，F(xiàn)(1,53)=14.377，p=0.001。然而，控制組前后測(cè)成績不顯著。

2、兩組前后測(cè)增益分?jǐn)?shù)對(duì)比分析（見圖2）

用ANOVA對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行2（組間:實(shí)驗(yàn)組 vs.控制組）×6 （組內(nèi)：首音判斷、尾韻判斷、首音替換、尾韻替換、記憶1、記憶2）的二因素混合方差分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在組間差異方面顯著，有其是在尾韻判斷、尾韻替換、記憶方面，而控制組幾乎沒有顯著的增益（見圖）。實(shí)驗(yàn)組增益分?jǐn)?shù)在尾韻判斷上F(1,46)=31.82，p＜0.001；尾韻替換上 F(1,46)=51.81，p＜0.001；記憶 1 上 F(1,46)=26.52，p＜0.001；記憶 2 上 F(1,46)=14.01，p＜0.001。此外，分析實(shí)驗(yàn)組的增益明顯地發(fā)現(xiàn)尾韻替換的增益明顯多于其他首音－尾韻意識(shí)，而控制組增益出現(xiàn)了負(fù)分很可能是由于沒有經(jīng)過系統(tǒng)的語音意識(shí)訓(xùn)練造成的。

3、首音－尾韻意識(shí)內(nèi)部項(xiàng)目相關(guān)性比對(duì)（見表5、6）

表5 實(shí)驗(yàn)組分項(xiàng)目在前測(cè)的相關(guān)性分析報(bào)告

表6 實(shí)驗(yàn)組各項(xiàng)目在后測(cè)的相關(guān)性分析報(bào)告

圍繞表5、6，可以發(fā)現(xiàn)尾韻判斷與尾韻替換的相關(guān)性一直保持在較穩(wěn)定的水平上（r=0.4）；前測(cè)中的首音判斷與首音替換的相互作用，在后測(cè)中被遷移到尾韻判斷上，而且相關(guān)性比先前的有所增強(qiáng)，說明幼兒在訓(xùn)練過程中已經(jīng)能夠?qū)⑹滓襞袛嗟囊庾R(shí)遷移到尾韻判斷上；在后測(cè)中，尾韻判斷意識(shí)加速了不規(guī)則語音記憶的能力，比前測(cè)提高了許多；首音替換與尾韻替換的相互作用，從前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比來看有所下降，有可能是幼兒具有比先前更高水平的尾韻替換意識(shí)，從而影響了首音替換意識(shí)的水平。

五、討論

經(jīng)過6周訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在尾韻判斷、替換和記憶方面明顯好于控制組。值得注意的是，實(shí)驗(yàn)組在尾韻替換項(xiàng)目上后測(cè)不僅高于前測(cè)，而且遠(yuǎn)高于控制組。對(duì)于有記憶難度的記憶2，雖然加入了語音干擾的詞群，實(shí)驗(yàn)組的成績還是比控制組高。兩組首音判斷、替換水平雖然差別不顯著，但在后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組顯示出部分首音意識(shí)對(duì)尾韻意識(shí)的遷移。這些充分說明了基于多感整合的訓(xùn)練模式有效地提高了幼兒英語首音-尾韻意識(shí)。該模式使得語音信息的心理加工通路被優(yōu)化，為幼兒提供了來自多感官刺激的語音信息，使得幼兒學(xué)會(huì)利用首音-尾韻意識(shí)排除語音干擾，在有一定難度的語音記憶中完成任務(wù)。這與國外關(guān)于發(fā)展性閱讀障礙的訓(xùn)練研究結(jié)果是一致的。他們往往針對(duì)閱讀障礙者提供短期的集中語音訓(xùn)練，以提供多元的語音輸入途徑幫助閱讀障礙者獲得一定的閱讀能力，并能夠收到較為明顯的進(jìn)步[7]。多感整合的訓(xùn)練方式能夠很大程度上提高尾韻意識(shí)，包括尾韻判斷、替換，并能將這種意識(shí)擴(kuò)散到首音意識(shí)上，同時(shí)能夠幫助幼兒區(qū)分語音干擾的詞群。有資料表明，尾韻意識(shí)發(fā)生早于首音意識(shí)，對(duì)韻腳的覺察比首音容易；兒童通過尾韻的學(xué)習(xí)，對(duì)韻律產(chǎn)生的意識(shí)一方面能促進(jìn)尾音音位（音素）意識(shí)的發(fā)生；尾韻意識(shí)能加速音位意識(shí)的產(chǎn)生，掌握尾韻意識(shí)的兒童在音位意識(shí)的產(chǎn)生上比較容易獲得[8]。這說明尾韻意識(shí)的預(yù)測(cè)性和貢獻(xiàn)力比首音意識(shí)大，這也與實(shí)驗(yàn)結(jié)果所反映的情況基本相近。此外，本次語音意識(shí)訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)中采用了大量單音節(jié)結(jié)構(gòu)單詞，即CV/CVC/CCVC的3種語音結(jié)構(gòu)。從某一角度說，尾韻意識(shí)誘發(fā)了幼兒已具有的音節(jié)意識(shí)，而以單音而非連綴音出現(xiàn)的首音形式較不易被察覺，首音意識(shí)無法被音節(jié)意識(shí)所喚起。這也從一定程度上使得首音意識(shí)的探測(cè)在本訓(xùn)練中體現(xiàn)得不明顯。另一方面，實(shí)驗(yàn)結(jié)果所顯示首音意識(shí)后測(cè)中有所倒退的現(xiàn)象說明，多感的整合可能存在感官為相互爭取主導(dǎo)地位而產(chǎn)生內(nèi)部的“沖突”，從而抑制了信息的處理，這觀點(diǎn)符合神經(jīng)學(xué)中大腦感覺統(tǒng)合中對(duì)信息“抑制”的功能。總之，本實(shí)驗(yàn)所采用的多感整合的語音訓(xùn)練模式，以多樣組合、反復(fù)輸入的方式完成語音信息輸入的感知、理解、吸收、運(yùn)用的心理加工過程，更有利于尾韻意識(shí)的發(fā)展。

當(dāng)然，實(shí)驗(yàn)實(shí)施的過程中還是無法完全排除各種干擾語音意識(shí)發(fā)展的因素。比如幼兒在一般認(rèn)知能力、言語短時(shí)記憶、言語知覺、基本讀寫能力、經(jīng)歷（經(jīng)驗(yàn)）和主動(dòng)講英語程度等方面因素會(huì)影響語音意識(shí)的水平。從語音使用的條件來看，課堂和家庭是幼兒使用語言最集中的場所。而課堂的語音訓(xùn)練方式并不能得到來自家庭因素的支持，因此可能對(duì)語音意識(shí)發(fā)展產(chǎn)生不穩(wěn)定的影響。這種不穩(wěn)定并不是短期的語音訓(xùn)練所能克服的，需要同時(shí)考慮將幼兒使用語音的家庭訓(xùn)練方式納入，才有可能形成持續(xù)而穩(wěn)定的語音意識(shí)發(fā)展。

六、結(jié)論

經(jīng)過6周的語音教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組和控制組在尾韻意識(shí)方面表現(xiàn)出了顯著的差異，首音意識(shí)中的部分意識(shí)也對(duì)尾韻意識(shí)產(chǎn)生了一定的預(yù)測(cè)性，尾韻意識(shí)也影響了部分的首音意識(shí)，說明多感整合的語音訓(xùn)練方式對(duì)首音-尾韻意識(shí)有一定的促進(jìn)作用。在早期英語語音教學(xué)中可以適當(dāng)重視和加強(qiáng)以多感官通路為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合幼兒心理和生理發(fā)展特點(diǎn)，融視、聽、動(dòng)、感為一體于語音訓(xùn)練中，能夠幫助幼兒形成一定的語音心理加工體系，促進(jìn)早期首音-尾韻意識(shí)的發(fā)展，喚起音節(jié)意識(shí)的同時(shí)也為音素意識(shí)的發(fā)展打下基礎(chǔ)。當(dāng)然，本實(shí)驗(yàn)僅僅是一種語音教學(xué)嘗試，這種早期訓(xùn)練還有許多值得探討和研究的，比如，這種訓(xùn)練效果是否具有穩(wěn)定性和持久性；所涉及的語音單詞的結(jié)構(gòu)若是變復(fù)雜了，其首音-尾韻意識(shí)的測(cè)試水平還將發(fā)生什么樣的變化；對(duì)母語發(fā)展和外語學(xué)習(xí)有怎樣的長期影響；語音意識(shí)的家庭因素層面對(duì)本實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ接泻尉唧w影響；該訓(xùn)練模式是否適用于小班和中班的幼兒等等，都有待更深入的研究。

[1] 鄭小蓓，王正科，劉冬梅等.語音訓(xùn)練對(duì)幼兒英語語音意識(shí)和字母知識(shí)的促進(jìn)[J].心理發(fā)展與教育，2009(1):66-71.

[2] 劉霞，陶沙.兒童英漢口語詞匯知識(shí)與英語語音意識(shí)的關(guān)系[J].心理與行為研究，2008，6(3)：223-228.

[3] 李榮寶,陳素梅,毛浩然.兒童視覺加工能力與其語音意識(shí)的相關(guān)性[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2008(3):162-169.

[4] 李慶安,許瑩,林崇德等.音標(biāo)一語音意識(shí)的整合訓(xùn)練對(duì)英文準(zhǔn)朗讀的作用[J].心理發(fā)展與教育，2006,22(4):68-75.

[5] 李榮寶，王幼琨，李光澤.兒童語音經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)語音意識(shí)發(fā)展的影響[J].中國外語，2011(1):36-43.

[6] Schneider W ，Roth E，Ennemoser M .Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia：A comparison of three kindergarten intervention programs[J].Journal of Educational Psychology，2000(92):284-295.

[7] Magnan A,Ecalle J,Veuillet E,et al.The effects of an audio and visual training program in dyslexic children[J].Dyslexia,2004,10(2):131-140.

[8] Stefka H,Marinova T,Zhao Jing,et al.Phonological awareness skills in the two languages of Mandarin–English bilingual children[J].Clinical Linguistics&Phonetics,2010,24(4–5):387–400.