基于質(zhì)量保障體系的學(xué)生評教指標研究

[摘要]通過對學(xué)生評教的發(fā)展歷程和指標體系構(gòu)建方法的研究，明確了學(xué)生評教的功能和指標編制的理念、方法和技術(shù)。依據(jù)現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障體系的觀點，構(gòu)建了基于質(zhì)量保障體系的學(xué)生評教指標，拓寬了學(xué)生評教的內(nèi)涵、營造了全校重視教學(xué)的氛圍、激發(fā)了教師教育教學(xué)改革的動力、樹立了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

[關(guān)鍵詞]質(zhì)量保障體系；學(xué)生評教；指標；維度

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)10－0037－04

一 學(xué)生評教發(fā)展歷程

學(xué)生評教工作制度化起源于20世紀初的美國。1920年哈佛大學(xué)、華盛頓大學(xué)和普林斯頓大學(xué)為了解教師的教學(xué)質(zhì)量，嘗試開展學(xué)生評教工作。1924年，哈佛大學(xué)的學(xué)生發(fā)起選課指導(dǎo)運動，將本學(xué)期的課程和學(xué)生對教師的評價印制成選課指南，在下學(xué)期供學(xué)生選課參考。

1926年，塔爾納克(Stalnaker)和雷瑪士(Returners)為實踐有效教學(xué)理念，編制了第一份學(xué)生評教的標準化量表：普渡教學(xué)評價量表(PRSI)。普渡教學(xué)評價量表共有10個維度：教師對課程內(nèi)容的興趣、和諧的師生關(guān)系、公平公正的評價方式、自由進取的教學(xué)態(tài)度、課程的表現(xiàn)形式、風(fēng)趣幽默的意識、自立與自信、鮮明的教學(xué)個性、教師的儀表、教師能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。普渡教學(xué)評價量表的目的是為教師提供改進教學(xué)的診斷性意見。

1948年，密西根大學(xué)首次將學(xué)生評教結(jié)果作為人事決策的參考，對學(xué)生評教排名末五位的教師解聘，使學(xué)生評教成為教師評獎或升職稱的評價依據(jù)。

1950年至1980年，專家學(xué)者們圍繞評教結(jié)果的可信度和可靠度進行了激烈的爭論。一方面，研究者通過實證研究的方法對學(xué)生人數(shù)、學(xué)生年級、課程性質(zhì)、教師職稱、教師性別、課程難度、課程門類等偏差因素開展研究。另一方面，研究者通過分析學(xué)生評教與學(xué)生成績之間的關(guān)系、教師學(xué)生對學(xué)生評教的態(tài)度反饋等課題開展評教工作的可靠性研究。1987年，馬什(Marsh)通過文獻研究的方法，認為學(xué)生評教是多維度的，可信的且穩(wěn)定的，表現(xiàn)了教師的教學(xué)過程，是可靠的并能在一定程度上反映有效教學(xué)，評教結(jié)果總的來說是不受偏差因素影響的。

20世紀80年代高等教育質(zhì)量保證體系在歐洲興起。學(xué)生評教以學(xué)生視角反映了教師的教學(xué)表現(xiàn)，與同行評價、教師自評有機結(jié)合，成為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系中的必要環(huán)節(jié)。比格斯(Biggs)認為學(xué)生評教為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)提供了可信度較高的改進建議。此后，學(xué)生評教成為教學(xué)評價的一種制度，被美國大學(xué)廣泛接受。

二 學(xué)生評教指標體系構(gòu)建方法

馬什(Marsh)認為有三種方法常用于學(xué)生評教指標體系的構(gòu)建：第一，基于教與學(xué)的教育理論。通過分析“以教學(xué)為中心”和“以學(xué)習(xí)為中心”的兩種教育理念，分別以教師角色、教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果為觀測點設(shè)置指標體系；第二，基于邏輯和文獻分析的方法。通過對大量文獻的元分析方法以及教師學(xué)生對指標的認可程度設(shè)置指標體系；第三，基于統(tǒng)計實證的方法。通過使用探索性因子分析法(EFA)、驗證性因子分析法(CFA)和多元特質(zhì)多重方法(MTMM)等統(tǒng)計學(xué)方法設(shè)置指標體系。

1 基于教與學(xué)的教育理論

“以教學(xué)為中心”的學(xué)生評教認為教師和教學(xué)過程是最重要的。其教育理念是基于行為主義學(xué)習(xí)理論，認為學(xué)習(xí)是可以通過外部行為改變的，為了能夠觸發(fā)學(xué)習(xí)行為，教師需要講解、演示、模仿。這種學(xué)習(xí)方式強調(diào)成功的教學(xué)與教師的特征有很大的關(guān)系，教學(xué)能力對于教學(xué)效果是至關(guān)重要的，評教指標重點關(guān)注教師的成長、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)過程。教師的成長的觀察點有：自身對課程的興趣、課程內(nèi)容的理解程度、自身的文化素養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究能力等。教學(xué)態(tài)度的觀察點有：教師課前準備充分、樂于面對學(xué)生的態(tài)度、衣著語調(diào)得體的表現(xiàn)等。教學(xué)過程的觀測點有：教師關(guān)心教學(xué)內(nèi)容的可理解性、教師的語言表達能力、課件的制作效果等。

“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)生評教認為學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果是最重要的。其教育理念是基于認知學(xué)習(xí)理論，認為學(xué)習(xí)是個人心智結(jié)構(gòu)的一種變化，教師教學(xué)需要超越傳統(tǒng)的講解和演示，主動幫助學(xué)生構(gòu)建知識，讓學(xué)生能夠理解和分析現(xiàn)象，進而改變他們認知世界的方式，認知學(xué)習(xí)理論是對行為主義學(xué)習(xí)理論所推崇的“學(xué)習(xí)就是知識積累”理念的推翻?；凇皩W(xué)習(xí)為中心”評教指標重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)過程的觀測點有：學(xué)生的期望、學(xué)生的投入、學(xué)習(xí)環(huán)境的營造、適當?shù)膶W(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、課后的持續(xù)學(xué)習(xí)、投入時間與任務(wù)等。學(xué)習(xí)成果的觀測點有：批判性思考的能力、創(chuàng)新性思考的能力、團隊協(xié)助的能力、人際溝通的能力、運用專業(yè)知識解決問題的能力等。

2 基于邏輯和文獻分析的方法

菲德曼(Feldman)在1976年通過大量的文獻研究，運用元分析的方法得出學(xué)生評教指標的19個維度，于1997年又補充修訂為以下28個維度：(1)教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣(如：教師能以一種有趣的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；教師激發(fā)了學(xué)生的好奇心；教師使學(xué)生注意力集中，聽課認真。)；(2)教師對教學(xué)的熱情；(3)教師對課程內(nèi)容理解程度；(4)教師對課程相關(guān)領(lǐng)域的知識面；(5)教師的備課與課程的組織；(6)教學(xué)內(nèi)容的可理解性；(7)教師的語言表達能力；(8)教師關(guān)心教學(xué)進度；(9)明確的課程目標和要求；(10)教學(xué)內(nèi)容與社會實踐；(11)作業(yè)(課件)對課外學(xué)習(xí)的支持；(12)教學(xué)效果；(13)公平公正的評價學(xué)生；(14)教師的個性化特征；(15)教師對學(xué)生的反饋；(16)教師鼓勵討論；(17)教師激發(fā)學(xué)生深度思考；(18)教師對學(xué)生的尊重；(19)教師課外提供幫助；(20)教師鼓勵學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)；(21)教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任；(22)教師在課程領(lǐng)域的研究成果；(23)學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)陳述；(24)學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)反饋；(25)班級管理；(26)輕松的課堂氣氛；(27)鼓勵個性化學(xué)習(xí)；(28)教學(xué)目標達成。

菲德曼通過元分析得出的指標體系，對西方高校學(xué)生評教問卷編制起到很大的作用，很多高校都是以菲德曼的指標體系為母版，再依據(jù)學(xué)校的實際情況編制了本校學(xué)生評教問卷。但最近批評這種指標體系的聲音越來越多，大家認為現(xiàn)有的學(xué)生評教的維度缺乏靈活性，是一種狹隘的教學(xué)和學(xué)習(xí)的模型。在菲德曼1976年研究得出的19個維度中，至少有11個維度是以“教師”為開頭的，所以被稱為“以教學(xué)為中心”的學(xué)生評教指標體系。阿波羅尼亞(Apollonia)認為這種學(xué)生評教指標體系是基于傳統(tǒng)說教理論的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的課外學(xué)習(xí)活動。科利齊(Kolitch)認為這樣的維度設(shè)置更加傾向于要求教師傳遞知識，而不是倡導(dǎo)學(xué)生開展批判性的學(xué)習(xí)，不利于教師開展教學(xué)改革。

凱門(Kember)在2009年以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過對教與學(xué)的情境、學(xué)習(xí)成果的文獻研究，得出“以學(xué)習(xí)為中心”的17個學(xué)生評教維度：(1)批評性思維能力(如：在老師幫助下，我逐漸有能力對不同的觀點做出評價；在老師的指導(dǎo)下，我能樂于思考不同的觀點)；(2)創(chuàng)造性思維能力；(3)自律能力；(4)適應(yīng)能力；(5)解決問題的能力；(6)語言文字表達能力；(7)領(lǐng)導(dǎo)能力；(8)信息素養(yǎng)；(9)教師促進學(xué)生學(xué)習(xí)；(10)教師促進學(xué)生理解；(11)教師對學(xué)生反饋；(12)多樣化的評價手段；(13)師生關(guān)系；(14)學(xué)習(xí)負擔(dān)；(15)與同學(xué)的人際交往關(guān)系；(16)合作學(xué)習(xí)：(17)學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性評價。

3 基于統(tǒng)計實證的方法

探索性因子分析方法(EFA)用于查找多維觀測變量的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，將具有錯綜復(fù)雜關(guān)系的變量綜合為少數(shù)幾個核心因子，達到降維處理的目的。驗證性因子分析方法(CFA)的作用是考察事前定義因子的模型擬合實際數(shù)據(jù)的能力，檢驗觀測變量的因子個數(shù)和因子載荷是否與預(yù)先建立的理論預(yù)期一致。由于學(xué)生評教指標具有多個維度，采用探索性因子分析方法中的主成分分析法，可以統(tǒng)計得到內(nèi)容效度較高的指標，精簡了問卷的維度和條目數(shù)，提高了學(xué)生評教實施的可操作性。再采用驗證性因子分析的方法，通過變量回歸的方法，對問卷的結(jié)構(gòu)效度進行驗證，檢查學(xué)生評教問卷所設(shè)置的維度與指標之間是否存在較高的結(jié)構(gòu)可靠度。目前學(xué)生評教指標體系設(shè)置的通用做法為：(1)采用文獻分析法、專家窮舉法、同行實踐參考法等方法形成初始的評教問卷的維度和條目數(shù)；(2)將初始問卷指標發(fā)放給教師和學(xué)生，征求教師和學(xué)生對于具體指標的認可度；(3)采集教師和學(xué)生的指標認可度數(shù)據(jù)，通過主成分分析的方法保留內(nèi)容效度較高的指標，達到降低維度和指標條目數(shù)的目的：(4)將最新的學(xué)生評教問卷發(fā)放給課堂上的學(xué)生，學(xué)生根據(jù)問卷對相應(yīng)的教師打分：(5)采集學(xué)生對教師的評價數(shù)據(jù)，通過克朗巴哈α系數(shù)得出問卷的信度，通過驗證性因子分析的方法，得出指標與維度之間的負載關(guān)系。如果問卷的可信度較高，結(jié)構(gòu)效度也高，則說明該學(xué)生評教問卷具有較高的信度和效度。

多元特質(zhì)多重方法(MTMM)是用于不同類型量表間的一致性效度分析的統(tǒng)計方法。通過綜合使用學(xué)生評教、同行評教和教師自評三套問卷的數(shù)據(jù)，檢驗三套問卷中相同維度的整體可靠性。

三 基于質(zhì)量保障體系的學(xué)生評教指標設(shè)置

1 學(xué)生評教在質(zhì)量保障體系中的內(nèi)涵

現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障體系研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的高低是與教師評價、教師專業(yè)化發(fā)展緊密相關(guān)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是衡量高校教育質(zhì)量高低的評價標準。對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價，一方面可以評估教師教學(xué)質(zhì)量的高低，另一方面也為教師提供了改進教學(xué)的反饋意見。教師通過專業(yè)化發(fā)展的成長，更新了教育理念，提高了教學(xué)技能，習(xí)得了教學(xué)方法，能夠更好地反思教學(xué)評價的反饋意見，并能有效地改進教學(xué)，提升教學(xué)效果，最終使學(xué)生獲得較高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。教師評價與教師專業(yè)化發(fā)展相互促進，通過對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價，可以使教師認識到自身的不足，產(chǎn)生強烈的改進需求，促進教師積極參加專業(yè)化發(fā)展的培訓(xùn)項目。教師通過專業(yè)化發(fā)展項目的學(xué)習(xí)，更能理性地看待教學(xué)評價中的反饋意見，有的放矢地改進教學(xué)。

現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障體系認為完整的教師評價應(yīng)是教師自評、同行評價和學(xué)生評教的有機結(jié)合_6J。教師自評是教師自我反思的一種評價。教師通過反省自身教學(xué)的全過程，對授課前的準備、教學(xué)的實施過程、課外的輔導(dǎo)幫助、學(xué)生考核結(jié)果等環(huán)節(jié)進行全面的總結(jié)反思，挖掘自身在教學(xué)中的優(yōu)點和待改進之處。同行評價是指教學(xué)經(jīng)驗豐富的專家或者具有相似學(xué)科背景的同伴，通過觀察授課教師的教學(xué)行為做出的評價。研究表明同行評價可以較準確地對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能、教學(xué)方法做出判斷，能夠較好地反映教師的教學(xué)水平，并能提供教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能、教學(xué)方法的改進建議。學(xué)生評教以學(xué)生視角觀察教師的教學(xué)表現(xiàn)，是指被評教師在任課班級中采用的無記名調(diào)查方式，由參與評價的學(xué)生根據(jù)評價指標和自身意見，對教師的教學(xué)質(zhì)量做出價值判斷一種活動。由于學(xué)生全程參與了教師的教學(xué)活動，對教師教學(xué)的全過程非常了解，對自身的學(xué)習(xí)所得有著較深的感受，故學(xué)生評教的功能應(yīng)與同行評價形成互補，同行評價可以對教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技能、教學(xué)方法做出較為準確的評價，但卻難以準確評價教師的教學(xué)投入、學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等環(huán)節(jié)，而學(xué)生評教就能很好地彌補同行評價功能的不足。

2 學(xué)生評教指標體系的設(shè)置

通過對學(xué)生評教與同行評價的功能差異性分析可知，學(xué)生評教的主要功能是診斷教師教學(xué)的投入程度和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的掌握程度。教師的教學(xué)投入主要觀測點有：授課狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容組織與條理性、師生互動、激勵方法、個別指導(dǎo)、作業(yè)反饋等。依據(jù)凱門(Kember)提出的“以學(xué)習(xí)為中心”的評教理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果包含了能力的培養(yǎng)和專業(yè)知識的習(xí)得兩方面，其主要觀測點有：批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題的能力、語言(寫作)表達能力和教學(xué)達到課程目標等。實踐表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果不僅需要教師的教學(xué)投入，學(xué)生自身也要對學(xué)習(xí)負責(zé)，只有教師和學(xué)生共同經(jīng)營，才能創(chuàng)造較好的學(xué)習(xí)效果。故學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是對學(xué)習(xí)成果的重要佐證，是學(xué)生評教指標體系不可缺少的一部分，其主要觀測點有：學(xué)習(xí)投入時間、缺課率、本課程在所學(xué)總課程中所占的時間比例等。

當前學(xué)生評教指標被批評最多的是無法體現(xiàn)教師本人的教學(xué)特色，不利于教師開展教學(xué)改革活動。依據(jù)現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障體系的觀點，教學(xué)特色是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，是教師教學(xué)經(jīng)驗成熟的標志。教學(xué)特色鮮明的教師能夠透徹理解現(xiàn)代教育理論，大刀闊斧地進行教學(xué)改革，使學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。故教學(xué)特色也是學(xué)生評教指標體系必不可少的一部分，其主要觀測點為：自主學(xué)習(xí)、角色扮演、合作學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)等。

由于高校的課程類型存在較大的差異，教師的授課形式和授課地點也靈活多樣，單一的學(xué)生評教問卷難以準確地評估學(xué)生對專業(yè)知識和專業(yè)技能的習(xí)得，如：“通過老師的授課使我獲得了很多新知識”；“我能夠理解教師所教授的內(nèi)容”：“通過學(xué)習(xí)，我掌握了課程知識體系，提升了相關(guān)能力”。顯而易見，這類概括性的指標內(nèi)容空泛，學(xué)生不能清晰地反思學(xué)習(xí)成果，無法提供準確的評價信息，故教學(xué)的達成應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是否達到具體課程的教學(xué)目標，如《高等數(shù)學(xué)》課程的教學(xué)目標為：“通過這門課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生系統(tǒng)地獲得微積分、級數(shù)及常微分方程的基礎(chǔ)理論知識，使學(xué)生初步受到用數(shù)學(xué)方法解決幾何和物理等實際問題的能力訓(xùn)練?！碑攲W(xué)生對《高等數(shù)學(xué)》這門課程評教時，就能準確、真實地反映自身的學(xué)習(xí)狀況。

通過上述分析，基于質(zhì)量保障體系的學(xué)生評教指標體系(見圖1)，應(yīng)包含以下五個維度：教師的教學(xué)投入、教師的教學(xué)特色、學(xué)生的能力培養(yǎng)、學(xué)生的專業(yè)知識習(xí)得和學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。教師的教學(xué)投入維度、學(xué)生的能力培養(yǎng)維度和學(xué)生的學(xué)習(xí)投入維度的觀測點在校級層面上基本一致，應(yīng)由學(xué)校統(tǒng)一設(shè)計評教指標。學(xué)生的專業(yè)知識習(xí)得維度應(yīng)由院系教學(xué)負責(zé)人，根據(jù)不同課程的教學(xué)目標，分別設(shè)計評教指標。教師的教學(xué)特色維度應(yīng)由教師本人，結(jié)合授課實際，自主選擇不同教學(xué)方法的評教指標。

四 總結(jié)

通過對學(xué)生評教的發(fā)展歷程和指標體系構(gòu)建方法的研究，明確了學(xué)生評教的功能和評教指標編制的理念、方法和技術(shù)。依據(jù)現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障體系的觀點，厘清了學(xué)生評教在質(zhì)量保障體系中的功能，構(gòu)建了基于質(zhì)量保障體系的學(xué)生評教指標。該指標體系有以下幾方面的優(yōu)點：第一，拓寬了學(xué)生評教的內(nèi)涵。學(xué)生評教是質(zhì)量保障體系中教師評價環(huán)節(jié)不可缺少的一部分，與同行評價、教師自評互為補充，為教師的教學(xué)表現(xiàn)提供客觀的改進依據(jù)；第二，營造全員關(guān)心教學(xué)的氛圍。學(xué)校、院系和教師三者職能清晰，分工明確，協(xié)同制訂評教指標，引導(dǎo)全校各級重視教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)評價，營造全員關(guān)心教學(xué)的良好氛圍；第三，鼓勵教師推進教學(xué)改革?；谫|(zhì)量保障體系的學(xué)生評教要求教師彰顯教學(xué)特色，促進教師積極參與教學(xué)專業(yè)化的發(fā)展項目，創(chuàng)新教育理念，熟練運用多種教學(xué)方法和教學(xué)技能；第四，樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?；谫|(zhì)量保障體系的學(xué)生評教不僅要求教師能夠熟練的講解課程，傳授專業(yè)知識，更需培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維等能力。

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