“靈活行使”引領(lǐng)求真求優(yōu)教學

摘要：在新課程標準推廣數(shù)年下所進行的各類課堂閱讀教學，總給人這樣一種印象：教師“一言堂”的局面被打破了，學生“群言堂”的熱鬧局面來了，進而進入了教師轉(zhuǎn)入幕后學生放任自流的另一個誤區(qū)。新課標語文課堂教學的改革，其實關(guān)鍵是語文教師觀念、行為、角色的改革。“教師是學習活動的組織者和引導者”，這體現(xiàn)了語文教學理念的進步，但從時下的教學實踐來看，有些教師確實存在著這樣或那樣的“缺位”問題。那么，語文教師究竟該如何行使自己的角色?如何讓閱讀教學走出低效的困境?通過淺析教師在閱讀教學中的引領(lǐng)作用，淺談教師靈活行使引領(lǐng)的幾種做法，以達到學生在靈活引領(lǐng)下縱深馳騁課堂的效果，從而使閱讀教學走進最優(yōu)化的閱讀境界。

關(guān)鍵詞：新課標；閱讀教學；靈活引領(lǐng)

新的語文課程標準給師生關(guān)系作了如此定位：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！薄皩W生是語文學習的主人?！薄啊處熓菍W習活動的組織者和引導者?！彼圆豢煞裾J，在新課改理念下，教師在課堂上比以往任何時候都要強調(diào)學生的主體地位，保障學生的精神體驗，保護學生的話語權(quán)，發(fā)展學生的個性思維……由此產(chǎn)生了語文課堂教學中的教師“旁觀”現(xiàn)象，李海林老師稱之謂“教師不作為”或“教師的自我放逐”。具體表現(xiàn)在：

其一，教師的“主導”缺失。部分語文教師過分注重課堂互動的處理，無意識中走了極端，不小心丟失了自我。這樣的課過分“凸顯”了學習主體，而忽略了教師應以情感態(tài)度、人格魅力去熏染學生；忽略了自己應通過對問題的深入理解、感悟和研究來處理好對學生的誘導、啟發(fā)；忽略了作為主導的調(diào)控職能，教師讓自己成了學生“多元解讀的隨風草”，學生“思想的尾巴”。放得過“火”的課堂，從表面上看積極開放，實質(zhì)上是老師角色意識淡化，這是“填鴨式”教學模式的另一個極端，這樣將直接導致了課堂教學的無主題。

其二，教師的評價淺顯。尤其是賞識教育理念下，教師的贊賞溢美之詞滿堂飛，使學生缺少冷靜深入思考的契機和動力，誤以為“我是最好的”“我還不錯”。課堂上“你喜歡……因為……”的提問很流行，學生總停留在膚淺表面，對較難的句子避而不談，導致學生的思維停留在原有的水平，沒有深入或跨越，致使我們的閱讀教學總是在低效、慢、費、差的路上彷徨，最終課堂教學質(zhì)量成了偽高效。所以在閱讀教學中，教師所要做好的，就是在課堂閱讀教學中撥亂反正好角色的作用——“靈活行使引領(lǐng)”。

那么語文教師在閱讀課堂中究竟應該怎樣“靈活行使”引領(lǐng)呢?

一、多元互動，碰撞心靈，領(lǐng)會文本的真正價值

閱讀是富有個性化的行為，是充滿了創(chuàng)造性的過程。新課標要求尊重學生在學習過程中的獨特體驗，珍視學生獨特的感受、體驗。時下的課堂閱讀教學也確實呈現(xiàn)出氣氛熱鬧活躍、對話多元深入、思維積極深刻的新景觀，然而，學生作為文本接受主體，生活經(jīng)驗有著很大的差別，進入閱讀活動時，也許是因為學生更熱衷于求異思維，或者是他們的心智活動各不相同，所以生成的獨特感受也是無法預設(shè)很難預知。再加上他們的認知能力偏低，對文本作出的多元反應可能是積極的，也可能是消極的。所以在尊重學生獨特體驗、鼓勵學生創(chuàng)新的同時，切不可忘記“求真”永遠是求新的基礎(chǔ)，教師應適時對學生的多元體驗進行正確的價值引領(lǐng)。

記得當時在教學《背影》時，有學生就“發(fā)現(xiàn)”父親的違反交通規(guī)則；在教學《范進中舉》時，就有人把范進解讀為在逆境中不懈追求人生目標，掌握自己命運的強者；在教學《我的叔叔于勒》時，分析母親的形象就是小氣、偏愛女兒；在教學讀《愚公移山》時，有學生就說愚公是愚蠢。移山不如搬家來得經(jīng)濟又快捷……顯然，這與文本所要表達的本意相距甚遠。正如錢夢龍老師所說的：“一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特，創(chuàng)造也不能離譜太遠!這種‘發(fā)現(xiàn)’恐怕比老師提供‘標準答案’更糟蹋了名作。”所以教師自然不應一味地去遷就學生的這種“獨特體驗”，而應引導學生進入文本的情境，進入角色，逐漸與文本的世界融合，與文本的情感發(fā)生共鳴，真正獲得文本價值中的知識與內(nèi)涵，從而使學生的人格得以提升。

現(xiàn)代教學論認為：教與學的本質(zhì)是教師價值引領(lǐng)和學生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。課堂上的開放話題活動過程，有利于師生在閱讀實踐中與文本發(fā)生深層的、有價值的對話，有利于引發(fā)學生的積極思考，有利于對學生進行科學方法、健康情趣、積極向上人生觀的滲透。所以課堂上的開放話題活動過程，正確的價值觀的引導是必須的。尊重學生的獨特情感體驗，鼓勵學生發(fā)表獨特見解，不能走極端，不能只為了滿足學生求異的愉悅而放棄對學生人生觀、價值觀、大是大非辨識的引導。在這個過程中的巧妙引領(lǐng)，將會全面提高課堂的教學效率。

二、將錯就錯，峰回路轉(zhuǎn)，引領(lǐng)學生的深度思維

“人是用思想站立的”，是在說思想的價值與魅力。倘若沒有思想，人便如行尸走肉一般，毫無生命價值。語文課的本質(zhì)就是要讓學生看到他單獨閱讀不能看到的東西。所以，對語文課來說，一堂不能把學生的認識帶到一個更深境界的語文課，一堂不能勝過學生自讀甚至不如學生自讀的語文課，我們還需要它干什么?引領(lǐng)學生深入思考，向思維的縱深發(fā)展，是我們課堂所必須達到的。如教學《故鄉(xiāng)》：

教師：“請分析閏土的最主要變化?！?/p>

學生1：“閏土最主要的變化是外貌?！?/p>

教師了然地引導問：“文中的‘我’離開故鄉(xiāng)多少年了?”

學生齊聲答“二十余年?！?/p>

教師接著說：“相隔二十余年，‘我’也從少年進入了中年，外貌能沒有很大變化?一般人也會變的。所以，這種變化是最主要的嗎?”

這個案例中，學生對人物思想性格的理解只停留在表面，把“最明顯”的當成“最主要”的變化，犯了淺嘗輒止、沒有深度思考的毛病。教師引導學生從相隔的時間入手，層層逼問，激發(fā)學生繼續(xù)探究的強烈沖動，從而逐步逼近認知對象的本質(zhì)核心，提高了感悟文本的拓展力和穿透力。

新課程強調(diào)“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)、自己去感悟、自己去體驗，最大程度地發(fā)揮學生的主體性?！钡怯捎趯W生的閱讀總是“淺嘗輒止”，再加上他們的知識和能力正處于發(fā)展之中，他們往往缺少一定的探究能力，對一些文章不可能立即讀懂和領(lǐng)悟，在交流反饋時，學生往往會出現(xiàn)回答不全、理解不深甚至回答與自己的本意背道而馳的情況。所以教師應該對問題巧妙設(shè)計，層層深入地引導學生已有的認知結(jié)構(gòu)和新的信息不斷發(fā)生沖撞，建構(gòu)生成新的認知結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)的一次次成功，學生思維火花的一次次被點燃，語文就會不知不覺地成為學生生命成長中的精神元素；教師的靈活點撥引導，使學生的生命能迅速成長成熟。

三、節(jié)外生枝，點石成金，助推課堂的活化閱讀

有時教學中的一些“旁逸斜出”，反而會給課堂注入新的生命力，使學生茅塞頓開、豁然開朗，使課堂出現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的神采?！度罩屏x務教育語文課程標準》就指出：“教學是預設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體?！薄皠討B(tài)生成”是新課程倡導的一個重要教學理念，著名教育學家葉瀾也曾說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。因此，教學不可能是近乎完美、滴水不漏的。在教學《共工怒觸不周山》一文時，有學生出乎意料地提出問題：“共工為什么就撞不周山而不是其他的山呢?”問題的提出，確實使教師毫無防備。但冷靜思考之后，可以重新以新的思考啟發(fā)學生：“對，其他山也有，不周山有何不同尋常之處，導致共工就要撞倒不周山?你能讀出共工當時存在怎樣的心理?也能感受當時遠古人民對大自然一份怎樣的探索?”教師逐一引導學生冷靜地在紛雜中尋找問題的焦點所在，四兩撥千斤地理出一條深入探究的道路，突破局限，拓展思維，探求“廬山真面目”，達到錘煉思維深度的境界。這樣的課堂生成雖然也許只是曇花一現(xiàn)，但在靈活、藝術(shù)地引領(lǐng)下，那似流星閃現(xiàn)的光彩卻有可能成為永恒。

教育是一門神圣的藝術(shù)，語文閱讀教學就是其中一個向未知文學藝術(shù)領(lǐng)域挺進的過程。語文教師的藝術(shù)化引領(lǐng)更是閱讀課堂中的一把火，能有目的地點燃學生的思維，使之放出火花，進而去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)造，達到教學效果的最真最優(yōu)化。因此，語文教師走進課堂時，不應該受自己所備教案的束縛，而應該與學生一樣，抱著好奇心和新鮮感，共同經(jīng)歷對教材分析和理解的過程，共同迎接“弄拙成巧”的挑戰(zhàn)，最后共同釋放生命，共同提升生命。這都需要語文教師在閱讀教學中“靈活行使”好引領(lǐng)方法?！皞湔n走在學生前面，上課走在學生后面”，這句話中的“走”確實要“走”出藝術(shù)，要“走”出文學味兒來。

參考文獻：

[1]李海林，語文教師的自我放逐，語文學習，2005(4/5)

[2]王尚文，語文教學對話論，浙江教育出版社，2004

[3]中華人民共和國教育部，語文課程標準，人民教育出版社，2003—07