淺談“探究性學(xué)習(xí)”在物理教學(xué)中的誤區(qū)及對(duì)策

探究性學(xué)習(xí)指的是。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，將科學(xué)領(lǐng)域的探究引人課堂，讓學(xué)生經(jīng)歷與科學(xué)工作者在科學(xué)探究時(shí)的相似過(guò)程，學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí)與技能，體驗(yàn)探究樂(lè)趣，學(xué)習(xí)探究方法，領(lǐng)悟科學(xué)思想及精神的一種特殊的學(xué)習(xí)方法。毋庸置疑，探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程可稱(chēng)為是養(yǎng)成學(xué)生健全的學(xué)習(xí)品質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的搖籃。但由于對(duì)學(xué)習(xí)方式、探究性學(xué)習(xí)的基本特征把握不準(zhǔn)，在初中物理探究性教學(xué)過(guò)程中還存在著一些誤區(qū)，應(yīng)引起我們的反思。

一、初中物理課課堂探究性教學(xué)存在的誤區(qū)

誤區(qū)一：隨意探究，忽視學(xué)生的探究心理

研究表明，初中學(xué)生正處于形式運(yùn)算階段，他們獲取信息的過(guò)程，常常離不開(kāi)具體事物的支持。而探究作為人類(lèi)文化活動(dòng)最為理性的要素之一，需要嫻熟的符號(hào)推斷能力。這種能力，目前的初中學(xué)生尚未成熟，而一些物理探究的目標(biāo)不切近，沒(méi)有與思維起點(diǎn)形成上下位關(guān)系。這樣只能造成一節(jié)課死氣沉沉，好像都是老師的表演。

誤區(qū)二：花樣探究，短視探究的實(shí)質(zhì)性

新課程教材中的探究活動(dòng)比較多，然而，在新課改的課堂中，時(shí)常出現(xiàn)這樣的情境：凡是遇到探究，總是有教師拋出問(wèn)題，前后座位四個(gè)學(xué)生立即訓(xùn)練有素的圍成一團(tuán)，開(kāi)展討論，也不管小組成員的組合是否合理，問(wèn)題是否有討論的必要，幾分鐘后，教師一擊掌，學(xué)生的討論就戛然而止，也不管學(xué)生的討論是否已經(jīng)結(jié)束，接著就由各小組派代表讓學(xué)生發(fā)言討論的結(jié)果。如此的討論，如此的“探究”是否達(dá)到了預(yù)設(shè)的效果?是否真正地突出了學(xué)生的主體地位?雖然課堂顯得熱熱鬧鬧，但只是一種形式與花樣，是缺乏實(shí)質(zhì)性意義的合作探究。

誤區(qū)三：曲解探究，輕視教師指導(dǎo)作用的合理性

1、處處除障，一些教師一邊想搞探究教學(xué)，一邊又怕學(xué)生不能探究，就在學(xué)生探究之前設(shè)置解決問(wèn)題的路標(biāo)，學(xué)生“途中”走“彎路”或“迷路”就馬上提醒或暗示。

2、置之不理，一部分教師布置了任務(wù)，學(xué)生在獨(dú)立探究或合作探究后，就袖手旁觀，即使走下講臺(tái)也很少參與學(xué)生指導(dǎo)，以為這是“放”。他們生怕自己的點(diǎn)撥會(huì)影響探究的效果，于是任其發(fā)展，使探究活動(dòng)如天女散花，毫無(wú)目的。

探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體，但不是不要教師的指導(dǎo)，在教學(xué)中教師要擔(dān)負(fù)起管理和調(diào)控職責(zé)。當(dāng)然，那種處處設(shè)路標(biāo)的方法是不可取的，因?yàn)檫@樣探究會(huì)影響學(xué)生的原創(chuàng)思維和探究思路，久而久之，不利于個(gè)性和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)。

二、初中物理課堂探究存在問(wèn)題的解決策略

1、創(chuàng)設(shè)探究情境，激發(fā)探究欲望——讓探究有心理保障

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“我內(nèi)心深信，科學(xué)探究的發(fā)展主要在于滿(mǎn)足對(duì)純粹知識(shí)的渴求?！碧骄渴且环N需要，探究欲實(shí)際上就是求知欲，是一種內(nèi)在的東西，它解決的是“想不想”探究的問(wèn)題，在課堂教學(xué)中教師的一個(gè)十分重要的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)情境，同時(shí)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生探究欲望，使其經(jīng)常處于一種探究沖動(dòng)之中。如：在學(xué)習(xí)氣壓壓強(qiáng)與流速的關(guān)系時(shí)可以從人為什么必須站在火車(chē)站或地車(chē)站站臺(tái)邊的白線(安全線)以外的位置上候車(chē)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生探究的欲望。

2、從教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際出發(fā)——讓探究有的放矢

探究性學(xué)習(xí)是要學(xué)生去探究問(wèn)題，而非簡(jiǎn)單地讓學(xué)生去理解記憶現(xiàn)成結(jié)論?！獋€(gè)問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生自己的探究就可以加深對(duì)其的理解，只有讓學(xué)生感興趣的問(wèn)題才是一個(gè)合適的探究對(duì)象，才有較大的探究空間。如：在密度學(xué)習(xí)中，在實(shí)驗(yàn)桌上放置了體積相同的圓柱體銅快、鋁塊、水、酒精、天平、量筒等器材，學(xué)生可以從多個(gè)角度去探究，區(qū)別物體的方法，教師適時(shí)引導(dǎo)提出密度的概念。

3、保證探究時(shí)間——讓探究有用武之地

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“自由支配的時(shí)間是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的必要條件。”這所說(shuō)的支配時(shí)間就是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，探究式教學(xué)讓學(xué)生主動(dòng)去探究知識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，就必須要有充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間做后盾，否則就是一句空話(huà)，像那種沒(méi)幾分鐘就喊?；蛞还?jié)課搞幾個(gè)探究問(wèn)題的現(xiàn)象，是一種“偽探究”的表現(xiàn)，是一種機(jī)械、刻板的模式化課堂作秀。

4、注重合理指導(dǎo)——讓探究不半途而廢

探究教學(xué)并不是雜亂無(wú)章的，而是一種精心編排的教學(xué)活動(dòng)。在探究教學(xué)中教師應(yīng)該在教室四處走動(dòng)，采取以聽(tīng)、看為主的交流形式，把注意力集中在對(duì)學(xué)情的了解上，再迅速地加以思考。教師是否應(yīng)當(dāng)介入，什么時(shí)候介入，下一步教學(xué)做何調(diào)整，哪些問(wèn)題值得全班討論，哪些問(wèn)題需要教師指導(dǎo)，講解，教師都要及時(shí)做出最恰當(dāng)選擇。

5、做好層次探究——讓探究“按需分配”

學(xué)生之間存在個(gè)體差異，個(gè)體差異表現(xiàn)為認(rèn)知方式與思維策略，以及認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力的差異，所以在探究式教學(xué)中，內(nèi)容選擇要注重給不同學(xué)生提供可以發(fā)揮的空間與層次，在探究過(guò)程中教師要有不同的要求和指導(dǎo)，具體操作中可以把問(wèn)題的難易分檔，讓不同層次的學(xué)生分別去解決層次不同的問(wèn)題，使層次不同的同學(xué)通過(guò)合作交流得到成功，開(kāi)展知識(shí)分層次遞進(jìn)，達(dá)到全面發(fā)展的目的。

總之，探究式學(xué)習(xí)就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究。探究活動(dòng)是否能取得實(shí)效，歸根到底是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少?zèng)Q定的。在探究中，教師只要能夠科學(xué)、積極的引導(dǎo)并點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，那么我們的課堂教學(xué)就一定會(huì)是生動(dòng)活潑、扎扎實(shí)實(shí)的。