后現(xiàn)代主義視角下課程變革初探

　　一、后現(xiàn)代主義的基本價值取向
　　后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代文化精神與價值取向的一次重要變革，是對二元論和科學(xué)理性的批判，是對人類中心主義和個體中心主義的消解，其基本價值取向為：1.尊重差異性和多樣性，推崇多元?，F(xiàn)代文化強調(diào)同一性和一元性，而后現(xiàn)代主義恰恰相反，主張差異性與多樣性，倡導(dǎo)不同主體，不同文化之間的平等對話與交流，消滅歧視與等級，主張主流文化與非主流文化的共存與發(fā)展，主張對文本與現(xiàn)實世界的解釋的多維度、多視角、多層次等。2.尊崇不確定性與動態(tài)生成性。后現(xiàn)代主義觀點認(rèn)為不存在先驗的、先知的存在物，任何事物都是未知的、模糊地、不確定的存在。主張在過程中把握事物。事物是在動態(tài)的生成中不斷地超越自我，動態(tài)生成是事物存在的根本。3.注重整體性和生態(tài)性。后現(xiàn)代主義反對人類中心主義與個體中心主義，主張用整體的思維方式，重新審視人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系。后現(xiàn)代主義生態(tài)觀認(rèn)為人自身是一個生態(tài)域、人與自然是一個生態(tài)域、人與社會是一個生態(tài)域，主張各個生態(tài)域以及生態(tài)域之間應(yīng)在滿足利益基礎(chǔ)上保持生態(tài)平衡。4.人文關(guān)懷。后現(xiàn)代觀點在批判與消解科學(xué)理性與“中心主義”的努力中，注重人人的參與與體驗，注重人與人之間的平等與分享，注重情感與意志的培養(yǎng)、注重生命價值的提升，后現(xiàn)代文化思潮使人文價值在現(xiàn)代文化的失落與遺棄中重新得到應(yīng)有的重視與關(guān)懷。
　　二、課程的后現(xiàn)代主義審視
　　1.課程開發(fā)主體單一與課程權(quán)力的高度集中
　　課程開發(fā)主體的單一不可避免地造成課程的片面性和課程文化世界與學(xué)生文化世界的隔離。現(xiàn)代文化的“中心主義”與權(quán)威價值取向在課程開發(fā)中表現(xiàn)為權(quán)力的高度集中，國家掌握著絕對的課程權(quán)力，國家設(shè)計統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱等，雖然地方和學(xué)校也有一定的課程權(quán)力，但是極小的。然而不同的地區(qū)在經(jīng)濟(jì)上、文化上等存在著很大的差異，如東西差異、城鄉(xiāng)差異，就是同在東部地區(qū)也存在著很大的差異。課程權(quán)力的高度集中必將和多元的文化差異發(fā)生矛盾與沖突。
　　2.課程實施的控制和靜態(tài)性
　　教師在課程實施中處于絕對的權(quán)威地位，課程實施就是預(yù)演課程目標(biāo)而已，學(xué)生的主動性、能動性在教師的控制下消失了，更談不上師生互動創(chuàng)生新的課程資源、表現(xiàn)性目標(biāo)和學(xué)生的生命體驗與價值。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，課程實施就是師生全方位的平等交往過程，教師不再是課程實施的權(quán)威，學(xué)生是一個獨立獨特的文化體，課程實施就是師生共同探究、體驗、對話和創(chuàng)生生命價值的活動，是“相互聯(lián)系、一體化的活動，而不是單向的、序列化的、步驟化的活動”。[1]
　　3.課程評價的單一性
　　現(xiàn)代主義追尋理性、實證、中心和權(quán)威等，在課程評價中表現(xiàn)為單一性，這種單一性主要包含以下幾方面的內(nèi)容。（1）評價主體單一。課程評價的主體主要是教師、教育行政人員等，而學(xué)生和家長而被排除在評價主體之外。（2）評價內(nèi)容單一。主要以知識與技能為評價的主要內(nèi)容，而學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀等沒有受到應(yīng)有的重視。（3）評價標(biāo)準(zhǔn)單一。主要以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)為最主要的評價標(biāo)準(zhǔn)，就不能科學(xué)全面地評價學(xué)生發(fā)展實況。
　　三、課程變革的后現(xiàn)代主義期許
　　1.課程開發(fā)主體的變革：課程專家、教育行政人員與教師的共同參與與合作
　　后現(xiàn)代課程觀主張課程開發(fā)主體由一元走向多元主體的共同參與與合作，多元主體應(yīng)包括課程專家、教育行政人員和教師。課程專家具有扎實的課程開發(fā)知識、課程開發(fā)素養(yǎng)、能力、品質(zhì)，在課程開發(fā)中起著重要的作用。教育行政人員包括國家和地方的，他們在課程開發(fā)中主要理解和貫徹國家的教育方針、政策和充分考慮課程在不同地方的適應(yīng)性問題等，因而起著基礎(chǔ)性的和保障性的作用。教師理應(yīng)是課程開發(fā)的主體，他們具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和體驗、對學(xué)生有著全面的了解、對教學(xué)現(xiàn)實有著深刻的認(rèn)識等，他們參與課程開發(fā)使課程更具有針對性、可操作性和現(xiàn)實性等，因而，他們在課程開發(fā)中的作用不可低估。課程開發(fā)主體之間應(yīng)是開放性的對話與合作，共同探討課程價值理念、分享對學(xué)生的認(rèn)識與理解、協(xié)商解決課程邏輯序、學(xué)生發(fā)展規(guī)律與文化世界、地方實際情況之間的關(guān)系，平等交往、多元對話、民主參與、寬容差異、優(yōu)勢互補、科學(xué)選擇，共同促進(jìn)課程發(fā)展。
　　2.課程權(quán)力與責(zé)任的變革：國家、地方與學(xué)校分享權(quán)力與明確責(zé)任
　　在我國，國家掌握著課程的絕對權(quán)力，主要表現(xiàn)為國家課程在課程體系中處于支配地位，后現(xiàn)代文化課程觀反對課程權(quán)力的一元中心主義，主張不同的課程主體根據(jù)課程發(fā)展需求共同分享課程權(quán)力，在促進(jìn)課程變革方面共同承擔(dān)責(zé)任。隨著課程變革的不斷推進(jìn)，地方課程與校本課程才以一種正式的課程形態(tài)與國家課程并存。國家課程、地方課程、校本課程的出現(xiàn)并非是一種形式，它反映了對教育本質(zhì)更深層次的認(rèn)識。寓意著課程地位進(jìn)一步的實質(zhì)性上升，它反映了中國經(jīng)濟(jì)、政治、文化的全面發(fā)展以及空前活躍的社會生活。[2]地方課程與校本課程的出現(xiàn)與地位的上升并不是排擠，打壓國家課程，而是要求國家課程在課程體系中扮演更重要的角色和發(fā)揮更重要的作用。課程變革是一場全方位的運動，要求課程主體共同參與，共同發(fā)揮作用與共擔(dān)責(zé)任，要求國家需要把相應(yīng)的課程權(quán)力下放給地方和學(xué)校，使地方和學(xué)校享有他們職責(zé)范圍內(nèi)的課程權(quán)力。享有權(quán)利的同時意味著要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，“課程變革，匹夫有責(zé)”，更何況國家、地方、學(xué)校都是課程變革的主體！國家、地方、學(xué)校在享有權(quán)力的同時要充分認(rèn)清自身的職責(zé)。課程變革中權(quán)力的分享和責(zé)任的明確應(yīng)以法律的形式明確、具體的表現(xiàn)出來，避免重合化、隨意化、模糊化等。
　　3.課程實施的變革：對話與生成
　　后現(xiàn)代主義在對二元論與權(quán)威中心主義進(jìn)行了徹底的批判與消解，主張在人與人的活動中，人與人是一種平等、民主、交往、對話的關(guān)系，人與人之間的活動是一種交往活動，主體之間通過平等的交往分享知識、經(jīng)驗、情感、方法、價值觀等，在這種交往活動中不存在著所謂的“權(quán)威中心”，主體之間通過交往與對話，不斷生成著新的文化世界。課程實施作為一種特殊的交往活動，不再是教師控制學(xué)生、教師控制教學(xué)過程、教師控制教學(xué)內(nèi)容，而是教師與學(xué)生平等民主交往基礎(chǔ)上的對話與創(chuàng)生的過程?！笆澜绮皇羌瘸墒挛锏募象w，而是過程的集合體”，[3]課程實施不是簡單地實現(xiàn)一種外在的、先在的課程目標(biāo)與課程預(yù)定，而是教師與學(xué)生在平等交往中實現(xiàn)生命對話與創(chuàng)生生命，師生生命在課程實施中被賦予價值與意義。學(xué)生從傳統(tǒng)的教師權(quán)威中心的束縛中解放出來，不再是教師認(rèn)識與改造的客體，而是具有獨特文化經(jīng)歷、需求、情感、個性的鮮活主體，學(xué)生與教師交往中，師生之間的文化世界不斷對話、交流、碰撞、融合、不斷生成新的文化世界與生命價值。師生交往不僅僅關(guān)注知識、技能，并更加關(guān)照學(xué)生的情感、需要、差異、態(tài)度、個性、價值觀等，課程實施應(yīng)追尋一種主體的表達(dá)、一種意義的闡釋、一種價值的創(chuàng)生、一種生命的升華。
　　4.課程評價的變革：單一性走向多元性
　　推崇多元、多樣性是后現(xiàn)代主義的重要價值取向，反映在課程評價上表現(xiàn)為課程評價的多元性，包括評價主體多元、評價內(nèi)容多元、評價方式方法多元、評價范圍全面、評價標(biāo)準(zhǔn)多元等。（1）評價主體多元。后現(xiàn)代課程觀消解了一元的權(quán)威評價主體、即教師，后現(xiàn)代課程評價主體應(yīng)包括教師、教育行政人員、課程專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生，不同的評價主體在課程評價中基于自己的立場、視野、利益等，多層次、多方面、多維度地參與課程評價，發(fā)揮著不同的作用。（2）評價內(nèi)容多元。后現(xiàn)代文化思潮批判了“科學(xué)理性”與“功利主義”支配下的課程評價觀，主張全面地評價學(xué)生，評價的內(nèi)容應(yīng)包括知識、技能、智力、情感、態(tài)度、性格、興趣、動機、方法、氣質(zhì)、態(tài)度、價值觀、世界觀、人生觀等。（3）評價方式方法多元。評價內(nèi)容多元包括以下方式與方法的運用：量的評價與質(zhì)的評價運用，診斷性評價、發(fā)展性評價與終結(jié)性評價的運用，單一性評價與綜合性評價的運用，教師的評價、家長的評價、學(xué)生自我的評價與學(xué)生互動的評價的運用，考試、觀察、訪談、問卷調(diào)查、考勤、成長記錄袋等的運用。（4）評價范圍全面。從宏觀的過程角度上看，可分為課程開發(fā)的評價、課程實施的評價、課程結(jié)果的評價；從微觀的過程角度上看，可分為教學(xué)前的評價、教學(xué)中的評價、教學(xué)后的評價；從學(xué)生的發(fā)展內(nèi)容的角度上看，可分為認(rèn)知方面的評價與非認(rèn)知方面的評價。（5）評價標(biāo)準(zhǔn)多元。傳統(tǒng)的以學(xué)生的考試成績作為評價標(biāo)準(zhǔn)異化了評價的內(nèi)涵與價值，后現(xiàn)代主義要求課程評價的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，課程變革應(yīng)積極探索與制定多元的評價標(biāo)準(zhǔn)。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] [美]威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2002.
　　[2] 張楚廷.課程與課程論研究的十大趨勢.課程·教材·教法，2002（1）.
　　[3] 恩格斯.自然辯證法.北京：人民出版社，1971.
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