基于發(fā)展性目標的課堂教學(xué)質(zhì)量有效評價

　　新的課程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包括課程理念、課程內(nèi)容、課程標準、課程實施和課程評價等全方位的深刻變革[1，2]。課堂教學(xué)評價是課堂教學(xué)行為的向?qū)?，建立與新課程理念相一致的課堂教學(xué)評價體系和科學(xué)的評價方法，充分發(fā)揮課堂教學(xué)評價在新課程實施中的診斷、激勵、導(dǎo)向作用和監(jiān)控課堂教學(xué)質(zhì)量的功能，對課程改革的順利推進具有重要的意義[3]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系和評價指標在導(dǎo)向和功能上未能立足于“學(xué)生的全面發(fā)展”這一核心目標，存在“以教論教”、“重結(jié)果、輕過程”和“重知識、輕能力”等問題，嚴重影響和阻礙課程改革建設(shè)的實施。本文首先結(jié)合新課程改革的標準和要求，以學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展為基本目標，遵循“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”的原則，重構(gòu)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標體系，在此基礎(chǔ)上設(shè)計新的評價細則和評價方法，這種方法充分考慮了評價過程中諸多因素的層次性和相關(guān)性，突出課堂教學(xué)的發(fā)展性目標，為新課程改革下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價提供一種科學(xué)有效的方法。
　　一、發(fā)展性目標評價的內(nèi)涵與基本原則
　　1.發(fā)展性目標評價的內(nèi)涵
　　基于發(fā)展性目標的課堂教學(xué)質(zhì)量評價是以“人的全面發(fā)展”的科學(xué)方法論為指導(dǎo)思想，不僅包括人的智力、體力和能力的統(tǒng)一發(fā)展，還包括人的志趣、情感和道德等精神方面的全面發(fā)展，是“全面發(fā)展”的共性和“自由發(fā)展”的個性的辯證統(tǒng)一。建立發(fā)展性目標的的評價機制，其核心就是要以課程改革為契機，徹底改革傳統(tǒng)教育評價中不適合教育發(fā)展需要的弊端，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)引導(dǎo)教育評價理念與實踐的創(chuàng)新，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。
　　2.發(fā)展性目標評價的基本原則
　　首先，發(fā)展性目標評價強調(diào)課堂的中心應(yīng)該在于學(xué)生，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、促進者和幫助者。傳統(tǒng)的教學(xué)評價過于偏重評“教”，忽視評“學(xué)”，更多地強調(diào)師生之間是一種知識的授受關(guān)系，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的形成，忽視學(xué)生在學(xué)習過程中親身體驗的價值。事實上，學(xué)生并不是單純的知識接受者，更是知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者，學(xué)生應(yīng)該在教師的組織和引導(dǎo)下積極主動地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中通過驅(qū)動自己學(xué)習的動力機制積極主動地建構(gòu)知識框架，實現(xiàn)多元化教學(xué)目標。
　　其次，教學(xué)評價應(yīng)在具體情境中進行，課堂教學(xué)和評價不僅要注重結(jié)果，更要注重過程。傳統(tǒng)教學(xué)中只重視知識的結(jié)論和教學(xué)的結(jié)果，忽視知識的發(fā)生和發(fā)展過程，在評價課堂教學(xué)時，首先要看教師在教學(xué)設(shè)計中如何揭示知識的發(fā)生過程，如何顯現(xiàn)知識的思維過程，教學(xué)過程不僅是知識生長發(fā)展的動態(tài)延伸，而且更是發(fā)展智力和提高能力的源泉，教師的教學(xué)設(shè)計都要以此為中心展開。
　　再者，教學(xué)評價中應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習方式的多元化和有效性。新課程強調(diào)課堂教學(xué)不再是單一的接受式學(xué)習，而更多的是在交往和互動中的體驗式學(xué)習。自主探究式、合作交流式和研究性學(xué)習式等教學(xué)方式和學(xué)習方式，可以使學(xué)生獲得探究的經(jīng)歷，體驗創(chuàng)造的激情。教學(xué)中教師的作用在于適時引導(dǎo)、點撥、解惑和調(diào)控，使教學(xué)形式由單一轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻?，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程由預(yù)設(shè)和封閉走向生成和開放，促使學(xué)生由單向思維轉(zhuǎn)化為多向發(fā)散性思維，實現(xiàn)對課程有意義、有價值的深度構(gòu)建。課堂教學(xué)過程應(yīng)該形成一個有效的多邊互動網(wǎng)絡(luò)[4]，這種互動不是膚淺地停留在口頭上和形式上的互動，而是信息互動和思維互動。教學(xué)評價中不僅要關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)和交往狀態(tài)，更要關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)出的思維狀態(tài)以及學(xué)生在知識、能力和情感等方面的目標達成情況。
　　二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建
　　課堂教學(xué)質(zhì)量的有效評價，關(guān)鍵是構(gòu)建科學(xué)性、系統(tǒng)性和操作性強的評價指標體系，選擇科學(xué)合理的評價方法實現(xiàn)定性評價與定量評價的有機結(jié)合。傳統(tǒng)教學(xué)評價大多以教師的“教”為評價對象，過分重視教師在教學(xué)技巧方面的表現(xiàn)，缺少對學(xué)生的學(xué)習行為、學(xué)習過程和師生互動與合作的關(guān)注。新課程改革的核心理念是“以學(xué)生的發(fā)展為本”，學(xué)生是學(xué)習的主體，教師是學(xué)習的引導(dǎo)者、組織者和促進者。課堂教學(xué)評價指標體系的確定，既要從學(xué)生全面發(fā)展的需求出發(fā)，注重學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)、學(xué)習過程和學(xué)習效果，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習過程中的主體地位，又要從教師的專業(yè)發(fā)展出發(fā)，發(fā)揮評價機制對教師行為的導(dǎo)向和激勵作用。因此，本文以學(xué)生和教師的發(fā)展為根本目標，以教學(xué)過程為主線，以“評教”和“評學(xué)”為雙內(nèi)核，構(gòu)建新的課堂教學(xué)評價體系，其中“評教”包括對教師所采用的教學(xué)策略和所表現(xiàn)出的教學(xué)能力的評價，“評學(xué)”包括對學(xué)生學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習效果兩方面的評價，教與學(xué)兩個方面的在課堂教學(xué)行為中是相互滲透和相互影響的系統(tǒng)。新的評價指標體系包括4個一級指標和每個一級指標所屬的二級評價指標，如表1所示。
　　三、評分表和評價方法
　　為了使評價方法具有可操作性，準確把握評價中各指標層次的關(guān)系和相對重要程度，對評價對象進行量化評分，本文建立如表2所示的多層次評價意見評分表。評價者可根據(jù)自己在課堂上觀察、感受的情況對受評者在二級指標中的情況作出判斷并進行量化賦值，最后結(jié)合各個層次的指標權(quán)重，確定出受評者的綜合評價分值。如評價指標的權(quán)重和受評者在各個二級指標上的評分值如表2所示，則“教學(xué)策略”指標的綜合評分值為0.30×8.6+0.30×8.5+8.8×0.40=8.65，同理可得“教學(xué)能力”、“學(xué)習狀態(tài)”和“學(xué)習效果”各項指標的綜合評分值分別為8.79、9.21和9.11，最后結(jié)合一級指標的權(quán)重，得到受評課堂教學(xué)的綜合評價值為0.15×8.65+0.20×8.79+0.30×9.21+0.35×9.11=9.01。如果有多位專家參與評價，這時可以對多位專家評價的結(jié)果取平均值，也可以考慮不同專家的權(quán)重，對專家的評價結(jié)果進行加權(quán)平均，最后得到專家群體的評價結(jié)果。
　　四、結(jié)語
　　在新課程理念下，建立科學(xué)合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系和評價方法具有重要的意義。本文立足于學(xué)生的科學(xué)全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展，充分注重學(xué)生在學(xué)習活動中的主體地位和活動狀態(tài)，將評教和評學(xué)兩方面相結(jié)合，建立新的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系，設(shè)計出了操作性較強的評分表，利用多層次加權(quán)方法計算得到最終的評價結(jié)果。該方法層次結(jié)構(gòu)合理，計算簡便，具有較高的應(yīng)用價值。
　　參考文獻
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