高校與中小學(xué)協(xié)作的問題與策略

　　一、提出問題
　　××高校教育學(xué)院在學(xué)術(shù)節(jié)期間，邀請了來自大學(xué)和中小學(xué)一線的專家作報告。筆者觀察研究生和報告人的互動過程，發(fā)現(xiàn)研究生和大學(xué)研究者的交流很順暢，而與中小學(xué)一線專家的溝通則大相徑庭。
　　比如，研究生們關(guān)注一線教育專家們創(chuàng)造的“教育模式”的合理性，以及此種教育模式的可持續(xù)性，而一線專家們似乎更沉醉于操作層面的問題，雖然他們敘述了很多，但并未給研究生們滿意的答案。顯然，一線教育專家們對這類問題似乎沒有充分的知識儲備，很難沿著研究生的理論話語體系作出闡述。
　　為什么中小學(xué)的教育專家和大學(xué)研究者的交流曲折而不切要點？是否有必要幫助中小學(xué)教師進一步提高理論水平，使他們能更好地與大學(xué)的理論研究者對話？或者改變大學(xué)研究者的話語方式，提升理論與實踐的有效聯(lián)結(jié)？
　　二、高校與中小學(xué)協(xié)作的經(jīng)歷
　　1．西方國家院校協(xié)作歷程
　　19世紀(jì)末期，美國大學(xué)與公立學(xué)校曾多次協(xié)作進行教師教育，形式包括在大學(xué)校園內(nèi)的實驗學(xué)校以及設(shè)在學(xué)區(qū)的普通公立學(xué)校中的教師入門學(xué)校；進入20世紀(jì)80年代，美、英等國興起的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）被公認(rèn)為是實現(xiàn)教師專業(yè)化的一條有效途徑。大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作建設(shè)的實踐模式，在改善大學(xué)教師教育的整體計劃和給予專職教師專業(yè)發(fā)展機會方面，的確有顯著成效。與此同時，謝費爾德大學(xué)教育學(xué)院在總結(jié)英國教師培訓(xùn)的經(jīng)驗與教訓(xùn)后提出了一種以中學(xué)為基地、輔之以大學(xué)培訓(xùn)機構(gòu)提供必要課程和人員的大學(xué)教師和中學(xué)教師協(xié)作六階段培訓(xùn)模式，正式翻開了大學(xué)支持下的校本教師發(fā)展新的一頁。在各種學(xué)術(shù)與實踐結(jié)合的、大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展模式中，各國采取了不同的方式，但毫無疑問的是，大學(xué)和中小學(xué)組成學(xué)習(xí)共同體，建立協(xié)作伙伴關(guān)系，已經(jīng)成為國際教師教育領(lǐng)域的一個基本做法。
　　就國外的大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作而言，大學(xué)處于話語權(quán)的強勢，雖然被稱為學(xué)習(xí)共同體或者伙伴協(xié)作關(guān)系，但是長期以來技術(shù)性取向的專業(yè)發(fā)展模式將教師的角色定位為“技術(shù)操作員”、“傳遞科層制訂之課程的非人性的工具”的層面上[1]，中小學(xué)教師的角色定位是服從大學(xué)的理論指引，處于對話的客體地位。
　　2．我國高校與中小學(xué)校協(xié)作歷程
　　就我國而言，大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：第一階段（1978-1983）協(xié)作是解決文革后一段時間內(nèi)中小學(xué)教師匱乏而實行的救急措施，大學(xué)在其中的作用是輔助教育學(xué)院和教師進修學(xué)校為中小學(xué)教師提供學(xué)歷教育；第二階段（1984-1989）協(xié)作主要通過脫產(chǎn)、業(yè)余和函授培訓(xùn)3種方式進行，大學(xué)的作用是開展學(xué)歷教育，提供大學(xué)本科和?？破瘘c的學(xué)歷教育；第三階段（1990-1999）在協(xié)作上明確了繼續(xù)教育的主要目標(biāo)在于提高教師的教育教學(xué)能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展；第四階段，即著力發(fā)展教師的能力階段。自1999年起，大學(xué)開始參與中小學(xué)骨干教師隊伍建設(shè)和國家及省級骨干教師培訓(xùn)工作；2001年5月，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院和北京市豐臺區(qū)教委協(xié)作共建，率先在國內(nèi)嘗試以中小學(xué)為基地的教師培訓(xùn)方式，北京市豐臺區(qū)的5所中小學(xué)掛起了“教師發(fā)展學(xué)?！钡男Ｅ?。此后，我國其他一些城市也開始此類嘗試。
　　近年來，全國各地的大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作模式可謂形形色色，百花齊放，但是在這些協(xié)作模式中，高校的主要角色仍然是理論理念的灌輸者和教育實踐的評估者。重視實際操作的大學(xué)學(xué)者們是否想過參與式行動研究？其研究是以理論的構(gòu)建為中心，還是以推動實踐工作為主旨？大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作的效度如何？這些問題都需要論證。然而中小學(xué)層面對此問題的普遍反映是科研壓力過大，不堪重負(fù)，因此，高等學(xué)校給中小學(xué)帶來的是壓力，不是動力。
　　3.國內(nèi)高校與中小學(xué)協(xié)作實例
　　目前，高校與中小學(xué)之間有許多協(xié)作項目，其中也有不少成功的案例，比如：北京理工大學(xué)附屬中學(xué)生物探究實驗室的建立。但總的來講，在國內(nèi)協(xié)作這個問題上，中小學(xué)在教育教學(xué)以及教育管理過程中遇到的瓶頸較多，迫切需要與高校研究者合作。
　　某高校與X市開展制度建設(shè)的研究協(xié)作，項目已經(jīng)啟動近兩年時間。大學(xué)的研究生們曾經(jīng)到X市做過調(diào)研，并且完成了第一階段的調(diào)研報告。通過報告的內(nèi)容可以看出，研究者們對基礎(chǔ)學(xué)校的感受——該市聲望最高的一所學(xué)校，被研究者們描述得“硬件（設(shè)備）問題百出，教師教研陷入桎梏，教師身體亞健康，學(xué)生班容量大，基本上無法實施教學(xué)改革……”如果僅僅讀研究者的報告，會感覺這是一所邊緣學(xué)校，但事實上這卻是一所重點學(xué)校。
　　第一次的調(diào)研報告使得基礎(chǔ)學(xué)校方面感覺大學(xué)研究者只是在給自己“照鏡子”，而且僅僅照自己的缺點。于是，第二次調(diào)研過程中，大學(xué)研究者面對的是感性的訪談回應(yīng)，無法看到基礎(chǔ)學(xué)校存在的問題。大學(xué)研究者感到一線工作者不入流，甚至阻礙研究進程；有的大學(xué)研究者還認(rèn)為與中小學(xué)聯(lián)手，高校是為包裝自己學(xué)校的專業(yè)，并不必然和大學(xué)開展實質(zhì)性的協(xié)作。
　　就本調(diào)研而言，大學(xué)研究者和實踐工作者的協(xié)作受阻，首先需要排除交流的障礙，其次才能談及研究。研究者們經(jīng)過研討，轉(zhuǎn)變研究思路——訪談?wù)呒词共会槍Α皢栴}”和“不足”欄目填空，研究者也可以從訪談?wù)呓榻B的基礎(chǔ)學(xué)校良性運作方面切入，把保障學(xué)校良性運作的持續(xù)性發(fā)展作為研究問題。研究思路的簡單改變，保證了研究者和實踐者的進一步溝通與協(xié)作。
　　很多大學(xué)研究者在與中小學(xué)教師開展長期協(xié)作的過程中，都遇到交流障礙。大學(xué)研究者需要更多地了解中小學(xué)教師的生活經(jīng)驗、知識背景、工作進程，這樣才能真正進入變革實踐的現(xiàn)場。
　　三、高校與中小學(xué)協(xié)作的有效途徑
　　1.重塑高校與中小學(xué)間的文化氛圍
　　重塑學(xué)校文化氛圍可以著重從以下兩方面入手：（1）改變高校文化體制。究竟怎樣改，這里有兩種設(shè)想。一是高校收入分配制度的改革。如規(guī)定所有高校專職教師必須有在本專業(yè)從事實務(wù)的經(jīng)歷，否則不能占用教師崗位，像從事法律專業(yè)的老師，必須有從事律師實務(wù)的經(jīng)歷，這樣他才會有大量的實例夯實課堂，并且制定一套詳細(xì)的獎懲標(biāo)準(zhǔn)，以此作為教師評職稱和教學(xué)津貼是否足額發(fā)的重要參照。二是根據(jù)年齡把高校教師進行分類。將高校教師劃分為兩個不同的群體：45周歲以上的教師以教學(xué)實踐為主，以教學(xué)和指導(dǎo)效果作為評價其績效的尺度。45周歲以下的年輕老師為一個群體，他們年輕，精力充沛，應(yīng)該以科學(xué)研究為主，以研究成果作為評價指標(biāo)衡量其工作績效。為防止利益沖突，學(xué)校可以通過制度在兩個群體之間建立等次對應(yīng)的均衡待遇。（2）改變中小學(xué)的文化制度。這意味著要促進中小學(xué)教師由“教書匠”向“研究型教師”轉(zhuǎn)變。只有實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，才能有效地利用高校教師的學(xué)術(shù)資源，使該資源變成中小學(xué)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的平臺。同時，重構(gòu)中小學(xué)文化還意味著中小學(xué)教師要改變對教育理論的不恰當(dāng)期望，謀求與大學(xué)教師建立一種伙伴關(guān)系、協(xié)商關(guān)系，而不是師生關(guān)系[2]。
　　2.構(gòu)建平等對話的主體
　　在高校與中小學(xué)的協(xié)作中，我們發(fā)現(xiàn)高校享有話語權(quán)，處于對話的主體和主導(dǎo)地位；中小學(xué)處于客體地位，時常居于被研究的狀態(tài)。中小學(xué)的聲音很難發(fā)出來，即使有少數(shù)幾個處在中小學(xué)教育改革前沿的教師，寫出自己的感受，著書立說，也時常被批判得一無是處。就目前協(xié)作的現(xiàn)狀而言，更多的是大學(xué)研究者對中小學(xué)教師以及中小學(xué)教育教學(xué)工作的批評和指正；中小學(xué)教師沒有權(quán)力，也沒有平臺發(fā)表對大學(xué)研究者的意見或建議。而中小學(xué)教師發(fā)的心聲恰恰符合現(xiàn)代教育發(fā)展的潮流，如果大學(xué)研究者加以重視改進，那高校與中小學(xué)的合作就會更加務(wù)實，不同教育層級之間的距離就不會太大。
　　中小學(xué)與高校之間的這種科層體制是二者真正的平等的伙伴關(guān)系之形成與發(fā)展的最主要障礙。因此，大學(xué)研究者需要考慮退出話語強勢地位，保證自身主體地位的同時，為中小學(xué)教師成為對話的主體提供寬松的平臺。另外，大學(xué)研究者在深入實踐，發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程中，要注意尊重中小學(xué)教師的勞動成果，不要發(fā)現(xiàn)問題就批評質(zhì)疑，中小學(xué)也是社會的一部分，受到很多外界因素的制約。因此，高校研究者務(wù)必注意維護中小學(xué)教師的集體聲譽。
　　3.采取有效措施努力搭建交流平臺
　　哈馬斯理論中的小組合作的有效性己被無數(shù)實踐所證明，并在眾多的環(huán)境中應(yīng)用著。在大學(xué)教師和中小學(xué)教師的協(xié)作中引入這樣一種有效的合作方式，存在于眾多的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校之中。為了更好地溝通，更好地促進彼此的發(fā)展，可以建立教研小組，開展課程開發(fā)、教材編纂等活動是實現(xiàn)學(xué)術(shù)與實踐的交流。其主要任務(wù)是共同對教學(xué)進行研究，將實踐者的經(jīng)驗和理論者的研究成果結(jié)合，形成對教育理論與實踐的反思，從而提高協(xié)作的有效性。借助于公共郵箱和QQ群等多種方式，通過網(wǎng)絡(luò)互動，適時分享經(jīng)驗、對話交流，完成新知識的創(chuàng)造和自我意識的澄清，增強教師的自信心和賦權(quán)感。
　　綜上所述，高校與中小學(xué)協(xié)作要建立在平等和尊重的基礎(chǔ)上，針對教育實踐問題開展科學(xué)探究，才能提高二者協(xié)作的實效，實現(xiàn)教育理論和實踐的共榮。
　　參考文獻
　　[1] 操太圣，盧乃桂.院校協(xié)作脈絡(luò)下的教師專業(yè)發(fā)展：賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)的爭拗.高等教育研究，2002（6）.
　　[2] 李翠蓮.大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作的困境及其策略選擇.北京：首都師范大學(xué)，2008.
　　（責(zé)任編輯關(guān)燕云）