數(shù)學課堂因“缺陷”而“美麗”

　　真實的課堂不可能是完美的，必然存在著缺陷，而這缺陷本身就是一種美麗。但在教學中，很少有教師在有缺陷的地方有意地停留。一次偶然的機會，我無意中這樣做了，結果大大出乎我的意料，超出課堂預設之外。后來，我便有意識地這樣去嘗試，課堂出現(xiàn)了很多常規(guī)下難以預計的效果。
　　一、利用教師的“缺陷”，促進課堂的動態(tài)生成
　　案例1：“將錯就錯”
　　在執(zhí)教“認鐘表”一課中，我不小心將一個實物鐘從黑板的架子上滑落到地上，鐘面上的玻璃灑落了一地。我猛地緊張起來，學生們也很驚訝。接著我發(fā)現(xiàn)學生對這一“破鐘”表現(xiàn)出了極大的興趣，于是我順水推舟，拿起“破鐘”笑著說：“玻璃碎了，我們看得更清楚了！”接著繼續(xù)和學生一起來認識鐘面上的時針、分針、秒針，還請學生上臺用手摸一摸，并帶領學生一起看一看鐘的內(nèi)部構造。結果我發(fā)現(xiàn)學生高度興奮，可見，當時他們的學習興趣是油然而生的。
　　案例2：“現(xiàn)場招標”
　　在教學“分數(shù)的意義”第一課時，這一課的知識點是讓學生掌握分數(shù)的意義。鞏固練習中有這樣一道題“一節(jié)課的時間是小時”，要求學生說出分數(shù)的意義。當我用小黑板出示時，才發(fā)現(xiàn)抄寫時為了突顯這個，想用紅筆寫出，就把的位置空了出來，結果卻漏寫了。這時，我靈機一動問：“誰能填寫一下這個分數(shù)？”
　　生1：一節(jié)課的時間是小時。因為把1小時看作單位“1”，平均分成60份，一節(jié)課占這樣的40份。
　　生2：一節(jié)課的時間是小時。因為把1小時看作單位“1”，平均分成6份，一節(jié)課占這樣的4份。
　　生3：一節(jié)課的時間是小時。因為把1小時看作單位“1”，平均分成3份，一節(jié)課占這樣的2份。
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　　學生的回答多好?。∪绻敃r寫上了的話，就不會出現(xiàn)、這樣的分數(shù)，更不會讓學生對分數(shù)的意義學習得這么透徹。
　　在教學中，教師應多一份細心、多一份機智，跳出自身慣有的思維方式，從不同角度看待問題，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學情境，抓住課堂教學中動態(tài)生成的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。
　　二、利用學生的“缺陷”，掌握知識的本質(zhì)屬性
　　案例1：“概念認識不透”
　　數(shù)學中的概念具有嚴密性和邏輯性，稍有偏差就相距甚遠。如何幫助學生全面、透徹地理解并掌握概念是我們?yōu)橹剿鞯哪繕恕?br/>　　如在教學“平均數(shù)”一課中，出示題目：“A、B兩地相距150千米，一輛汽車從A地到B地用了2小時，返回時用了3小時，這輛汽車往返的平均速度是多少？”
　　生1:（150÷2+150÷3）÷2。
　　師：說說你的想法。
　　生1：我是先求從A地到B地的平均速度，再求從B地到A地的平均速度，最后將這兩個速度進行求平均數(shù)。
　　師：我們該怎樣求平均數(shù)？
　　生1：用總數(shù)除以總份數(shù)求出來的就是平均數(shù)。
　　師（追問）：你剛才是這樣求的嗎？
　　生1：好像不是？
　　師：那應該怎樣求？
　　生1：先求出總路程，再除以總時間，得出的就是平均速度，算式為（150+150）÷（2+3）。
　　師：說得好！如果求五年級10個班的平均成績應怎么求？
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　　顯然，學生對平均數(shù)的概念理解不夠透徹。教師在教學時通過追問，使學生對知識點的理解排除了干擾，辨別了真?zhèn)?，直接認識事物的本質(zhì)。
　　案例2：“已有知識負遷移”
　　學生的學習應在已有知識經(jīng)驗的基礎上進行，那么，已有的知識經(jīng)驗就都能起到幫助學生學習新知的推動作用嗎？它能有效地做好助力器的功能嗎？
　　如“小數(shù)乘法”一課，由于這一知識內(nèi)容是在學生已經(jīng)掌握了小數(shù)加、減法的知識基礎上進行的，所以學生一致認為：小數(shù)乘法與小數(shù)加、減法一樣，都要做到相同數(shù)位對齊。顯然，這樣的知識經(jīng)驗已成為阻力器，嚴重妨礙了學生學習新知。因此，在教學時，教師應先引導學生復習整數(shù)乘法的計算法則，因為小數(shù)的乘法計算是建立在整數(shù)乘法的基礎上，而并非建立在小數(shù)加、減法的基礎之上。
　　教學中，學生出現(xiàn)的“缺陷”是不容忽視的。小學生由于年齡小、生活經(jīng)驗少，在知識的理解上容易出現(xiàn)偏差，極易造成認知盲區(qū)。教師要認真分析學生的“缺陷”，對癥下藥，引導學生掌握知識的本質(zhì)屬性，使“缺陷”也有它利用的價值。
　　三、利用教材的“缺陷”，體驗知識的形成過程
　　案例1：“替換”
　　所謂“替換”，就是將不能遵循知識形成規(guī)律的部分替換成既能符合編者意圖，又能充分呈現(xiàn)出知識形成的過程。教科書所呈現(xiàn)的知識是靜態(tài)的，動態(tài)的學習過程難以展示，學生有些思維活動也是無法在書面上呈現(xiàn)的。
　　如“統(tǒng)計”第一課，出示情景圖。如下：
　　教科書的主題圖上有四個小朋友在統(tǒng)計一些圖形，這些圖形已經(jīng)擺在桌面上，學生不必去體驗一個個統(tǒng)計的過程，而直接利用上學期的統(tǒng)計方法先進行分類，然后通過數(shù)一數(shù)就可以達到統(tǒng)計的目的，學生一般不會再用別的統(tǒng)計方法（如畫“√”的方法）。學生的學習是在需要的情況下進行的，怎樣才能引導學生自覺地進入統(tǒng)計的過程？在教學中，我創(chuàng)設了童話故事“猴子吃餅干”：猴子吃的餅干有不同的形狀（正方形、三角形、圓形），餅干的出現(xiàn)是按不同形狀、無序、一個一個依次出現(xiàn)。學生事先并不知道猴子一共吃了多少塊餅干，每種形狀各幾塊。通過我的提問或提示，一步步引導學生產(chǎn)生統(tǒng)計的需求：“猴子一共吃了多少塊餅干？”“每種形狀的餅干各有多少塊？”“誰記得既清楚又方便？”“你也可以求助于你的同桌。”……這樣不僅激活學生已有的數(shù)學活動經(jīng)驗，產(chǎn)生尋求統(tǒng)計策略的心理需求，而且培養(yǎng)了學生合作學習的意識，提高學生的學習能力。
　　案例2：“加載”
　　所謂“加載”，就是在原有的知識基礎上，加載新的內(nèi)容。學學習是環(huán)環(huán)相扣、螺旋式上升的，課堂教學中教師應找準新知的起點在哪、基點是什么，利用舊知順理成章的遷移到新知，做到新舊知識融為一體?，F(xiàn)行蘇教版數(shù)學教科書對數(shù)學學習的這一特點兼顧不到，每冊書的每一章節(jié)及每節(jié)新課都是以創(chuàng)設情境的方式呈現(xiàn)，沒有考慮到學生思維的延續(xù)性。
　　如“乘法分配律”一課，出示情景圖。如下：
　　教科書創(chuàng)設了一個商場購物的場景，讓學生通過用兩種不同的方法求出“一共要付多少元”來認識規(guī)律所在。但在以前學習用兩種方法求長方形的周長時已經(jīng)體現(xiàn)了乘法分配律的內(nèi)涵，所以在教學中，教師可不順應教材，找準學生的知識基點，讓學生通過觀察、對比等活動，概括、總結出規(guī)律所在，讓學生體驗“從舊知中也可以學習到新內(nèi)容”這一數(shù)學學習的特點與本質(zhì)。而教材在最后的鞏固與練習中才出現(xiàn)了用兩種方法求長方形周長，我認為為時已晚，不是應用它來進行鞏固練習乘法分配律，而是應利用它作為載體引入新知，從而使學生學的輕松、愉快，有效地培養(yǎng)學生熱愛數(shù)學的情感。
　　對于教材中出現(xiàn)的“缺陷”，我們不能放之不管，要深入研究所教的知識點，消除對教科書的盲目依賴。葉圣陶曾說：“教材無非是個例子?！蔽覀冊谟媒滩牡耐瑫r，要靈活變通教材中滯后于學生發(fā)展的內(nèi)容，及時地對教材進行二度開發(fā)，吸收生活中鮮活的素材，把它融合到自己的教學中去。
　　（責編 杜 華）