公民教育的國(guó)際比較:定位\\模式與啟示

　　公民教育必然有其明確的邏輯起點(diǎn)或價(jià)值定位導(dǎo)向。歷史與現(xiàn)實(shí)證明，公民教育的邏輯起點(diǎn)，在本質(zhì)上應(yīng)該指向國(guó)家、社會(huì)與個(gè)人之間的關(guān)系定位。權(quán)利與義務(wù)（責(zé)任）是個(gè)體與國(guó)家、社會(huì)關(guān)系的屬性定位；公共與私人則是個(gè)體與國(guó)家、社會(huì)關(guān)系的范疇定位；公民教育是三者發(fā)生關(guān)系的媒介與確認(rèn)。無(wú)論如何，公民教育都在其中發(fā)揮了關(guān)鍵的作用。公民教育在邏輯關(guān)系上如此，歷史發(fā)展的脈絡(luò)與啟示亦復(fù)如此。
　　
　　一、公民教育何以可比
　　
　　不同的理論取向或視角決定了不同的公民教育模式選擇。在理論層面，國(guó)內(nèi)許多公民教育研究者一般都傾向于采納國(guó)際上較為通行的分法，將當(dāng)代公民教育理論概括為自由主義、共和主義和社群主義等模式。這種觀點(diǎn)顯然是從傳統(tǒng)的政治哲學(xué)角度出發(fā)來(lái)看待公民教育實(shí)踐的，其主要關(guān)注的是公民與政府或國(guó)家之間的關(guān)系、政府的權(quán)限、公民的權(quán)利與義務(wù)、公民彼此之間應(yīng)該如何對(duì)待等問(wèn)題，但這些問(wèn)題顯然主要適用于傳統(tǒng)民族—國(guó)家類型。
　　在20世紀(jì)六七十年代及九十年代末期，國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)（IEA）曾經(jīng)針對(duì)公民教育作過(guò)幾次較大范圍的國(guó)際調(diào)查研究，其中就主要從上述邏輯關(guān)系的角度特別關(guān)注和總結(jié)了公民教育模式（理論及實(shí)踐）方面的三種基本派別：一類是從柏拉圖和蘇格拉底時(shí)代就已經(jīng)開始的“公民身份或資格培訓(xùn)”模式；一類是個(gè)體的政治社會(huì)化模式；還有一類則是基于社會(huì)與發(fā)展心理學(xué)理論基礎(chǔ)的發(fā)展模式。通觀各類關(guān)于公民教育的國(guó)際比較研究成果，西方范型的特征分析較為全面與深刻，東西范型之間的比較分析以及東方聲音，則明顯較少。
　　當(dāng)代，隨著人口流動(dòng)、國(guó)際交往的日益頻繁，公民教育不可能再僅僅以傳統(tǒng)的民族—國(guó)家模式繼續(xù)存在，它必然會(huì)產(chǎn)生和形成許多新的模式。因此，這就需要我們從理論上超越傳統(tǒng)的政治哲學(xué)理論主導(dǎo)的公民教育觀，從各種新理論和新思潮如后現(xiàn)代理論、多元文化理論、全球化理論等中，尋找和發(fā)現(xiàn)值得我們比較和研究的、對(duì)于公民教育實(shí)踐模式與趨向具有較大影響的種種啟示。
　　
　　二、國(guó)際視野中公民教育何以可教
　　
　　蘇格拉底在《王制》中提到，假設(shè)是為了最好的城邦，那么美德不僅可教且必須教。國(guó)際經(jīng)驗(yàn)更加表明，作為培育公共生活品格的公民教育，在目的、對(duì)象、概念界定、內(nèi)容等方面，存在可教的充分條件。公民教育的方法和途徑也正處于不斷革新和發(fā)展之中。以工業(yè)革命、18世紀(jì)末北美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利及法國(guó)大革命為標(biāo)志性事件，民族和民族主義逐步獲得了近現(xiàn)代意義上的大眾政治形式及意識(shí)形態(tài)概念的地位，人民逐漸享有更多的平等權(quán)。瑞森博格將法國(guó)大革命之后的現(xiàn)代公民身份稱為“第二公民”。“第二公民”時(shí)代以來(lái)的學(xué)校公民教育課程的關(guān)注點(diǎn)，開始從注重古典的“公民”美德轉(zhuǎn)向以現(xiàn)代民族—國(guó)家的公民身份認(rèn)同為主體的政治、社會(huì)、法律等制度性“知識(shí)”的灌輸與學(xué)習(xí)方向。
　　雅諾斯基也認(rèn)為，現(xiàn)代公民身份代表著具有一定普遍性權(quán)利與義務(wù)的被動(dòng)的或主動(dòng)的成員身份。因此，權(quán)利與義務(wù)顯然成為了公民身份現(xiàn)代意涵的核心學(xué)習(xí)理念。政治、社會(huì)、法律與參與等維度，不僅構(gòu)成了公民教育課程構(gòu)建的基本原則與價(jià)值指向，更是組成了確定的和“可教的”公民教育課程的主要邏輯、內(nèi)容與“知識(shí)”。
　　
　　三、六國(guó)公民教育模式比較
　　
　　政體有多少種，公民或公民教育的范型就有多少種。從英、美、德、法、日本及韓國(guó)六國(guó)的現(xiàn)代政治體制來(lái)看，大體上可以分為兩類：一類為君主立憲制，如英國(guó)與日本；另一類為民主共和制，如美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)與韓國(guó)。從民族—國(guó)家結(jié)構(gòu)類型來(lái)看，也可分為兩類：?jiǎn)我恢疲ㄓ?guó)、法國(guó)、日本與韓國(guó)）與聯(lián)邦制（美國(guó)、德國(guó)）。在政治體制與國(guó)家基本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上，各個(gè)國(guó)家依據(jù)自己的國(guó)情確立了自己的公共教育體制及公民教育模式。公民教育體制及模式一般也是以國(guó)家教育法律的形式規(guī)定，通常是根據(jù)各國(guó)固有的教育組織原理開展實(shí)踐。
　　當(dāng)代公民教育權(quán)力模式或范型之間，呈現(xiàn)出矩陣化的變化取向與趨勢(shì)，即水平與垂直權(quán)力的交集或混合，而這種混合尤以民主/多元范型為主流或強(qiáng)勢(shì)跡象。這種發(fā)展的基本態(tài)勢(shì)，實(shí)際上才代表了公民教育發(fā)展的實(shí)際現(xiàn)狀(見表1)。
　　與上述公共教育權(quán)力變革的發(fā)展相類似的具體表現(xiàn)是，傳統(tǒng)分權(quán)體制的英國(guó)、美國(guó)等國(guó)，開始出臺(tái)國(guó)家層面的公民教育課程規(guī)劃與政策；而傳統(tǒng)集權(quán)體制的法國(guó)、日本與韓國(guó)等也開始了公民教育方面的分權(quán)變革。例如，當(dāng)代法國(guó)著重于在共和教育的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)人權(quán)教育的價(jià)值取向；日本則明顯強(qiáng)化地方與學(xué)校在公民教育方面的政策權(quán)力；韓國(guó)政治層面的民主化趨勢(shì)也明顯影響到了傳統(tǒng)的國(guó)民道德教化。
　　
　　四、公民教育國(guó)際比較的啟示
　　
　　東西方公民教育發(fā)展路徑選擇的差異，根源在于“公”“私”之間的不同分野與定位。在歐美，公民教育始終伴隨著公共教育體制的發(fā)展而發(fā)展，公共領(lǐng)域的教育實(shí)踐活動(dòng)與家庭及教堂的活動(dòng)始終存在著愈來(lái)愈嚴(yán)格的區(qū)分。而在東亞，以儒家倫理為主旨的道德教化是針對(duì)國(guó)民教育的傳統(tǒng)方式，歷史上開展的形式以家教模式為主。鑒于人們對(duì)政治與教育之間的關(guān)聯(lián)度、教育的屬性以及私人與公共生活的界限與程度等持有不同的看法，因而各個(gè)民族—國(guó)家在公民教育的形態(tài)方面做出了不同的選擇。歐美與東亞公民教育在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐策略與評(píng)價(jià)方面，因“公”“私”分野而存在著客觀上的一些區(qū)分。
　　（一）兩種本位導(dǎo)向公民教育的分野
　　1.權(quán)利本位導(dǎo)向的公民教育
　　早在民族—國(guó)家正式形成之前，權(quán)利本位就已成為歐洲各國(guó)公民教育的價(jià)值導(dǎo)向及基本傳統(tǒng)，權(quán)利本位導(dǎo)向的公民教育也是國(guó)際上尤其是歐美國(guó)家公民教育的特征概況。工業(yè)革命及伴隨而來(lái)的歐美大陸的資產(chǎn)階級(jí)革命，為現(xiàn)代民族—國(guó)家的形成奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。民族—國(guó)家現(xiàn)代體制的建立，則進(jìn)一步確認(rèn)和加深了權(quán)利本位導(dǎo)向的公民教育模式。在權(quán)利本位導(dǎo)向的公民教育中，身份認(rèn)同教育的核心是主體對(duì)權(quán)利的認(rèn)同，公民權(quán)利是公民教育的邏輯起點(diǎn)，而公民教育的發(fā)展則代表了教育現(xiàn)代化的本質(zhì)。
　　2.責(zé)任本位導(dǎo)向的公民教育
　　在公民教育領(lǐng)域，責(zé)任或義務(wù)通常是作為權(quán)利的對(duì)立面提出的。歷史的實(shí)際，原本亦如此。強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)公共領(lǐng)域的服從、忠誠(chéng)與美德，是責(zé)任本位導(dǎo)向公民教育的主要取向。因此，責(zé)任本位導(dǎo)向的公民教育的歷史，實(shí)際上比權(quán)利本位導(dǎo)向的公民教育更為悠久，代表了人類最早形態(tài)的公民教育實(shí)踐。近現(xiàn)代，由于受到歐美資產(chǎn)階級(jí)革命的“啟發(fā)”和影響，東亞地區(qū)開始揖別古典儒家傳統(tǒng)。但由于根深蒂固的集團(tuán)價(jià)值與泛道德化取向，現(xiàn)代東亞地區(qū)在繼承和發(fā)展了儒家倫理之后，逐漸重新確認(rèn)了責(zé)任本位導(dǎo)向的現(xiàn)代公民教育模式。實(shí)際上，西方近些年“共同體”思潮的回流，不僅代表了責(zé)任導(dǎo)向公民教育傳統(tǒng)的復(fù)興，同時(shí)也從另一個(gè)角度反映了他們對(duì)于權(quán)利本位導(dǎo)向公民教育模式的反思。
　　3.兩種本位導(dǎo)向公民教育的分野
　　權(quán)利與責(zé)任兩類導(dǎo)向的公民教育在教育理念和實(shí)踐模式的選擇方面存在諸多差異，如理念差異主要表現(xiàn)為身份認(rèn)同、教育本質(zhì)、教育內(nèi)容、教育類型等方面的區(qū)別（見表2）；而實(shí)踐模式差異則表現(xiàn)為教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)策略及評(píng)價(jià)等方面的不同選擇（見表3）。
　?。ǘ﹥煞N本位導(dǎo)向公民教育的合流
　　盡管存在著分野，但國(guó)際公民教育發(fā)展的共同經(jīng)驗(yàn)也是明顯的：一是基于權(quán)利—責(zé)任等值的身份認(rèn)同；二是建立公民教育的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，專設(shè)或間接設(shè)立公民教育課程體系；三是公民教育形式的多樣化，家庭、學(xué)校、社會(huì)以及宗教等機(jī)構(gòu)全面參與公民教育實(shí)踐；四是強(qiáng)調(diào)學(xué)生公民意識(shí)培養(yǎng)，以民主教學(xué)促進(jìn)學(xué)生社會(huì)參與能力及實(shí)踐能力的提升等。復(fù)雜的政治現(xiàn)實(shí)、多元的價(jià)值認(rèn)同、國(guó)家課程與自主發(fā)展之間的矛盾、教師專業(yè)發(fā)展以及考試評(píng)價(jià)發(fā)展的瓶頸等領(lǐng)域，則是未來(lái)公民教育發(fā)展面臨的主要挑戰(zhàn)。
　　展望未來(lái)，隨著公民教育共識(shí)的凝聚，國(guó)際公民教育所面臨的主要挑戰(zhàn)也是“共同的”。如復(fù)雜的政治現(xiàn)實(shí)對(duì)公民教育發(fā)展所形成的阻力、多元的價(jià)值認(rèn)同對(duì)公民教育內(nèi)容確定的不穩(wěn)定影響、國(guó)家課程與自主發(fā)展之間的選擇矛盾、公民教育教師專業(yè)發(fā)展及考試評(píng)價(jià)發(fā)展的瓶頸等。
　　
　?。ū疚牟糠钟^點(diǎn)來(lái)自國(guó)家社科基金青年專項(xiàng)課題“共同體取向的公民教育實(shí)踐模式比較研究”（批準(zhǔn)號(hào)：CDA090117）的階段研究成果）
　　責(zé)任編輯/李春娥