讓中高年級的閱讀教學(xué)彰顯語文屬性

　　學(xué)生語文素養(yǎng)的核心是理解和運用語言的能力。學(xué)生閱讀教材里的文章的目的，本質(zhì)上不在于獲得它們所傳達(dá)的信息本身，而是這些文章在傳達(dá)信息的時候所產(chǎn)生的“如何傳達(dá)信息”的信息?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》對于“課程的基本理念”是這樣界定的：“語文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”由此可見，閱讀教學(xué)的本真追求是發(fā)展學(xué)生理解、運用語言的能力，只關(guān)注“寫什么”就會弱化閱讀教學(xué)的語文屬性。
　　縱觀目前中高年級的閱讀教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)存在著以下誤區(qū)：
　　一、追求熱鬧，舍本逐末
　　有些教師誤解了“大語文觀”的思想，無視語文的底線，一味地追求表面的熱鬧與繁華，任意地塞進(jìn)“非語文”的教學(xué)內(nèi)容，將語文弄成個“四不像”。比如，一位教師在教學(xué)《新型玻璃》時，沒有把本課的教學(xué)重點——四種說明方法講清楚，就把大量的“非語文”的教學(xué)內(nèi)容加塞進(jìn)去，如玻璃的制造方法、現(xiàn)代高層建筑安裝的玻璃造成的光污染等。這樣一來，教學(xué)內(nèi)容看似豐富多彩，其實課堂收效甚低。
　　二、過度遷移，貪多求全
　　有些時候，教學(xué)內(nèi)容過多、過雜，反而使教學(xué)過程如同蜻蜓點水，流于形式。如一位教師執(zhí)教《愛迪生救媽媽》，進(jìn)行了以下遷移：由此課聯(lián)系司馬光砸缸的故事感悟愛迪生的沉著冷靜；接著讓學(xué)生感受愛迪生在科學(xué)方面的偉大發(fā)明、偉大成就；然后讓學(xué)生談?wù)勥€知道哪些名人故事；最后談?wù)剰闹惺艿降膯l(fā)和感想。顯而易見，教學(xué)內(nèi)容貪多求全，學(xué)生如何消受得了？沒有對文本的解讀，盲目地追求人文熏陶的語文課，是徹底地把語文課的屬性忘得一干二凈了的。
　　三、跳躍前進(jìn)，虛有其表
　　在閱讀教學(xué)中，有些教師反其道而行之，教學(xué)內(nèi)容尚未明確，就一門心思地在方法上求新求奇，結(jié)果常常導(dǎo)致教學(xué)低效，甚至是無效。最常見的就是，在沒有充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，師生就迫不及待地演課本劇。這種做法，顯然脫離了文本的核心內(nèi)容，也游離于聽說讀寫訓(xùn)練之外。跳躍前行，純粹是為熱鬧而熱鬧，為表演而表演，虛有其表。
　　葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！焙鲆暯滩牡睦庸δ?，勢必造成閱讀教學(xué)的功能缺失。對于教者來說，“寫什么”確實比“如何寫”易于把握。前者是顯性的，后者則是隱形的，需要透過表象的文字內(nèi)容去揣摩、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)。作為備課助手的教參，對于教材的內(nèi)容、作者的感情、文本的價值取向有更直接的表述，而對于“如何寫”“為什么這樣寫”卻涉及較少。閱讀教學(xué)容易丟失屬性的癥結(jié)由此形成。
　　因此，中高年級的閱讀教學(xué)要回歸語文屬性，需要關(guān)注以下幾個內(nèi)容：
　　一、寫什么
　　對于這個問題，在閱讀教學(xué)中，教師都很自覺關(guān)注，因為這是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)學(xué)生“會文”的第一步。但是，如何了解課文“寫什么”，有些教師條分縷析，這顯然是心中沒有學(xué)生的做法。我認(rèn)為應(yīng)該運用新課程的理念，立足于讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)學(xué)生自己能閱讀課文，自己能概括文章的主要內(nèi)容，這是非常關(guān)鍵的。
　　二、怎樣寫
　　只關(guān)注“寫什么”，就會窄化閱讀教學(xué)的屬性。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐是否完全合法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系?！边@就決定了讀和寫是一對孿生兄弟，它們有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。閱讀文本提供了大量鮮活的、典型的、可模仿的范例，學(xué)生可以從中體會、學(xué)習(xí)、借鑒寫作的方法、技巧和構(gòu)思。
　　“寫什么”和“如何寫”是相互依存的關(guān)系，兩者不能割裂開來看。從“寫什么”到“如何寫”并非指舍棄前者，單純進(jìn)行技術(shù)傳授，而是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中體會，情感的共鳴是與這樣的語言形式分不開的；帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀中感知，價值的認(rèn)同得益于這樣的表達(dá)方式。從“寫什么”到“怎么寫”，要求教師接觸文本時要有一雙慧眼，關(guān)注隱藏在內(nèi)容后面的東西，并且適時地捅破那層“窗戶紙”。下面請看《白楊》教學(xué)片段。
　　案例：《白楊》
　　師：這篇文章的題目是“白楊”，作者的目的僅僅是贊美白楊嗎？還有誰？
　　生1：作者還贊美邊疆建設(shè)者。
　　師：像這樣的文章，借白楊來贊美像爸爸一樣的邊疆建設(shè)者，這就是借物喻人。
　　師：從《白楊》一文來看，你發(fā)現(xiàn)借物喻人的文章有什么特點？
　　生2：樹和人有相似的特點。
　　師：對，白楊樹就是在沒有山，沒有水，也沒有人煙的茫茫戈壁上，生根發(fā)芽，長得高大挺秀，成為毫不動搖的戈壁衛(wèi)士。在經(jīng)濟、文化落后，生活條件艱苦，自然環(huán)境惡劣的西部某些地區(qū)，建設(shè)者們放棄家鄉(xiāng)優(yōu)越的生活條件代代扎根于此，他們也是戈壁衛(wèi)士。樹似人，人如樹，兩者的形象疊加在一起，這就是借物喻人、托物言志文章的特點。
　　師：像這類文章，以前我們還學(xué)過哪些？
　　生3：《落花生》。
　　生4：《桂花雨》。
　　師：請問《翠鳥》《太陽》《白楊》這三篇文章，它們在寫法上一樣嗎？
　　生5：不一樣，《翠鳥》是寫翠鳥的外形和生活習(xí)性的。
　　生6：《太陽》是介紹有關(guān)太陽的知識的。
　　師：是呀，雖然同是寫物，但是側(cè)重點不同，它們沒有借物來比喻生活中的某一類人。也就是說，沒有借物喻人，托物言志。
　　總之，在中高年級的閱讀教學(xué)中，“怎樣寫”是重中之重。只有關(guān)注到“怎樣寫”，學(xué)生才能得法于課內(nèi)，得益于課外，閱讀教學(xué)的語文屬性才得以彰顯。
　?。ㄘ?zé)編陳劍平）