隨文練筆莫讓“情境因素”缺席

　　隨文練筆是伴隨著閱讀教學(xué)的進程，引導(dǎo)學(xué)生利用有關(guān)閱讀內(nèi)容進行寫作的一種訓(xùn)練。它融讀寫為一體，以讀引寫，以寫促讀，兼具人文感悟和語言表達功能。反觀當(dāng)前的閱讀課堂教學(xué)，雖然寫“擠”進了課堂，但由于教師對課堂把握的差異，隨文練筆的效益大相徑庭?？v觀多個案例，失誤在于學(xué)生忽視了“情境”二字，忽略了情境創(chuàng)設(shè)、情境拓寬、情境相似等因素，因而使練筆生澀，體驗空洞。本文嘗試通過透視幾組課堂教學(xué)課例，與大家共探“情境因素”在隨文練筆中的重要地位。
　　一、情境創(chuàng)設(shè)——為情感體驗鋪路架橋
　　《二泉映月》這篇課文濃縮了民間音樂家阿炳歷盡艱辛的一生，描述了《二泉映月》這首二胡名曲的創(chuàng)作過程。文中阿炳的坎坷經(jīng)歷與學(xué)生現(xiàn)在的生活經(jīng)歷相去甚遠，為了幫助學(xué)生進入阿炳的內(nèi)心，兩位教師都設(shè)計了隨文練筆。
　　教學(xué)設(shè)計（一）：
　　師：從哪些詞語可以讀出阿炳和父親一樣飽經(jīng)風(fēng)霜呢？
　　生：雙目失明、賣藝度日、貧困。
　　大屏幕（出示）：雙目失明賣藝度日生活貧困疾病折磨
　　師：自由練習(xí)讀，讀出自己的感受。（生自由讀）讀著讀著，我們讀出了一個怎樣的阿炳呢？
　　生：悲慘、痛苦、飽經(jīng)風(fēng)霜……
　　師：這組詞語讓我們看到了一個飽經(jīng)風(fēng)霜的阿炳，看到了一個命運悲慘的阿炳。同學(xué)們，飽經(jīng)風(fēng)霜的阿炳會怎樣賣藝度日，請同學(xué)們寫一個場面，至少用上這上面的兩個詞語。
　　（生在練習(xí)紙上寫話）
　　教學(xué)設(shè)計（二）：
　　師：可是，還有許許多多的坎坷，它雖然沒有寫在書上，卻一定寫在我們的心上。閉上眼睛，讓我們走進七十年前阿炳生活的那一刻。大家看，也許是在一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎樣的阿炳？也許是在一個風(fēng)雨交加的黃昏，阿炳賣藝后回來了，拖著沉重的步子回來了，那又是一個什么樣的阿炳？也許，阿炳在賣藝的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一個怎樣的阿炳？也許，就在那間破舊不堪的茅屋里邊，阿炳又饑又渴，病倒在床上，你又看到了一個怎樣的阿炳？也許……還有很多也許。睜開眼，把你看到的最真切的那一幅畫面寫下來，把你看到的最真切的那一幅坎坷的場面寫下來。
　?。ㄉ毠P，師巡回指導(dǎo)）
　　兩位教師隨文練筆設(shè)計的目的相同，都是為了讓學(xué)生體會阿炳的坎坷經(jīng)歷，想象賣藝的情景?？墒?，二者的教學(xué)效果卻截然不同。在前者的教學(xué)過程中，學(xué)生體驗單薄、空洞；而后者的教學(xué)卻豐富、具體。究其原因，前者缺少情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生無法在腦海中生成豐富的畫面，再加上教師要求學(xué)生用上兩個詞語，看似訓(xùn)練了詞語運用，實則局限了學(xué)生的思維，使想象的畫面更為狹窄。再看設(shè)計（二），教師用生動的語言鋪設(shè)了一個又一個場景，使學(xué)生一下子入情入境，通過移情體驗，想象阿炳的悲慘經(jīng)歷，體驗阿炳生活的艱辛，從內(nèi)心深處觸摸到了阿炳的坎坷。
　　創(chuàng)設(shè)良好的練筆情境，可以通過生動的語言描述、具體的物象或者形象的音像渲染等方式，提供調(diào)動學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的某些線索，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，使他們經(jīng)過思維的內(nèi)部整合作用，產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。此時，情境所提供的線索起到了一種喚醒或啟迪智慧的作用，使學(xué)生在情緒上受到感染，在情感上產(chǎn)生共鳴，從而使文字語言從心中噴涌而出，達到加深理解文本、品悟文字內(nèi)涵的目的。我在《趕?！芬徽n教學(xué)中，讓學(xué)生模仿文中趣事的寫法，寫寫撿貝殼的情景。當(dāng)我從口袋里變戲法般地掏出海螺、扇貝、牡蠣時，學(xué)生個個滿臉新奇地看著，繼而滿懷欣喜地寫起來。因此，在隨文練筆處創(chuàng)設(shè)情境，是教學(xué)藝術(shù)化的需要，促進了學(xué)生思維內(nèi)化，讓學(xué)生真正“情動而辭發(fā)”。
　　二、情境拓寬——為體悟文本豐富空間
　　杏林子的《生命生命》是一篇短小精悍的哲理小文。教師一般會帶領(lǐng)學(xué)生從文中的“飛蛾求生”“瓜苗破土”“傾聽心跳”三個事例，體會生命的意義，安排學(xué)生書寫“生命感言”。但我看到一位教師是這樣設(shè)計的：帶領(lǐng)學(xué)生品悟文本后，鏈接兩篇短文，一篇是美國克倫·沃森的同名散文《生命生命》，寫的是不斷受到殘害的一只小蜜蜂，憑著生命的本能，頑強拼搏以爭取擺脫困厄生存下去的精神；另一篇是劉再復(fù)的散文《奔馳的生命》，以大量鋪排的語段，如醉如癡地表達對大自然的情意，表達自己對生命的熱情。教師把含有相同哲理的兩篇文章推薦給學(xué)生，將學(xué)生的目光從課內(nèi)引向廣闊的課外，擴大了學(xué)生的閱讀視野，拓寬并加深了他們對生命的體驗。此時，學(xué)生提筆書寫生命感言，其情感已達到了制高點，真是情動致心動，心動致筆動，每個人都按捺不住要寫下對生命的思考。
　　情境拓寬可以通過拓展性閱讀、互文補白等方式，讓不同形式、不同意蘊的多個文本相互影響、相互滲透，使學(xué)生與文本產(chǎn)生情感共鳴、思想碰撞、智慧交融，營建一個更為廣闊的“生命場”，掀起課堂教學(xué)的高潮。如在《海倫·凱勒》一課中，鏈接《假如給我三天光明》中的片段，讓學(xué)生立體感知海倫·凱勒的堅忍不拔，由感染到感動，使他們的情感體驗“更上一層樓”。此時，為海倫·凱勒寫頒獎詞成了情感噴薄的內(nèi)在需求。這樣的練筆不僅僅是學(xué)生和課文的對話，更是和豐厚的文本情境進行深層次的對話，從而實現(xiàn)文本語言的遷移，精神生命的升華。
　　“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發(fā)靈光?！痹谟啥鄠€文本建構(gòu)的情境背景之中，學(xué)生的情感表達之火、認識傾吐之水被點燃，被激活，他們心潮澎湃、自由奔放。這樣的練筆，集讀寫訓(xùn)練與情感熏陶于一體，真正做到了語言與精神協(xié)同發(fā)展。
　　三、情境相似——為寫法遷移搭建平臺
　　《廬山的云霧》是一篇三年級的課文，文章用形象、生動的語言，具體介紹了廬山的云霧景觀。課文先總后分的段落形式以及大量的打比方是學(xué)生進行片段仿寫的范例。
　　教學(xué)設(shè)計（一）：
　　師：同學(xué)們，讓我們學(xué)習(xí)文章的寫作特點，描寫一處景色。
　　（生在腦海中搜尋景色，然后書寫）
　　現(xiàn)摘錄一個學(xué)生的習(xí)作如下：
　　人民公園的景色十分美麗，有金燦燦的迎春花，有香飄萬里的梅花，誰看了都不想離開。這里的各種花草樹木，都伸著懶腰從泥土里探出小腦袋?？?，它們正在向我微笑呢！它們舉起了綠葉，跳起了歡快的舞蹈，一邊跳，一邊好像在說“歡迎你”。
　　教學(xué)設(shè)計（二）：
　　師：同學(xué)們，廬山云霧千姿百態(tài)，咱們廣場的噴泉呢？一起去觀察觀察。
　?。ㄖ笇?dǎo)學(xué)生邊觀察邊想象）
　　師：學(xué)習(xí)文中的方法，“圍繞一句話寫，運用生動的打比方，把這句話寫具體”。
　　摘錄學(xué)生習(xí)作如下：
　　廣場上的噴泉形態(tài)各異：有的直沖云霄，像一條巨龍騰空而上；有的像舞蹈演員，扭著腰肢，翩翩起舞；有的在半空散開，真像一朵朵盛開的睡蓮……
　　顯而易見，設(shè)計（二）中的學(xué)生習(xí)作達到了隨文練筆的預(yù)期目的，為什么設(shè)計（一）中的習(xí)作效果不理想呢？主要問題在于文本與習(xí)作不具備情境的相似性。學(xué)生把課文中的寫法借鑒并運用到自己的習(xí)作中，是遷移的過程。遷移的成功和什么有直接關(guān)系呢？根據(jù)遷移理論，遷移的前后因素之間并不是孤立存在的，必須具備學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)情境的相似性，即課文與學(xué)生的習(xí)作之間有相似的場面，有共通的環(huán)境，有同類的事物……
　　展現(xiàn)寫作特點的文本與習(xí)作之間，應(yīng)該盡可能創(chuàng)設(shè)相似的情境。一般來說，寫景課文的特點更能在寫景習(xí)作中遷移運用，人物描寫的課文更容易安排人物練筆。年級越低，相似度應(yīng)越接近。但是，練筆也不是就這么機械、簡單。如在上述案例中，“廬山的云霧”與“人民公園”兩者的相似性畢竟不明顯，尤其對三年級的小學(xué)生而言，更是難以捕捉，但“噴泉”與“云霧”具有共性——千姿百態(tài)。相似原理告訴我們，讓學(xué)生學(xué)有樣本，練有范例，是成功練筆的一條捷徑。
　　隨文練筆引領(lǐng)學(xué)生融入情境之中，使學(xué)生心有所動、情有所發(fā)、寫有所得，能讓閱讀與寫作真正互惠雙贏。
　?。ㄘ?zé)編侯艷星）