一留 二還 三交

　　語文新課標(biāo)視野中的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解和評價的能力”。而這一目標(biāo)的達(dá)成，需要我們更多地去放大課堂教學(xué)的主陣地作用，更多的去審視自身的教學(xué)行為，讓學(xué)生在課堂上擁有更多的“想象空間、發(fā)問權(quán)利、朗讀機(jī)會”，讓他們成為語文課堂的真正主人。
　　一、慎用“直觀”，把“想象的空間”留給學(xué)生
　　作為融“工具性”與“人文性”為一體的語文學(xué)科，對發(fā)展與提升學(xué)生的想象力更顯舉足輕重。然而隨著信息技術(shù)的全面普及，多媒體教學(xué)正以其強(qiáng)大的視聽功能，走進(jìn)我們“尋常百姓”的課堂，這對喚起學(xué)生的求知欲，豐富表象，活化文本，無疑有著黑板、粉筆等傳統(tǒng)教學(xué)手段無法企及的優(yōu)勢。但如果我們的語文課堂，一味地追求“直觀感知”，不加選擇的使用，非但不能達(dá)到錦上添花之效，相反會抑制學(xué)生的思維發(fā)展，壓縮他們的想象空間。這是一位教師在執(zhí)教《廣玉蘭》一課時的教學(xué)片斷：
　　師（課件出示四種形態(tài)的花——“含羞待放、剛剛綻放、充分盛開、已經(jīng)凋謝”）：同學(xué)們這些花美不美呀？
　　生(齊)：美！
　　師：美在哪里？用自己話來說說。
　　生自由發(fā)言。
　　師：下面，我們來看看作者是怎樣來描寫的，請同學(xué)們各自輕讀課文第三自然段。
　　不難看出，這位教師為了幫助學(xué)生更好的理解作者對“廣玉蘭”四種形態(tài)的生動描寫，他試圖先運(yùn)用課件，呈現(xiàn)四種形態(tài)的花，以直觀感知，拉近學(xué)生與文本的距離，這一設(shè)計乍一看無可非議。但細(xì)細(xì)的賞析文中這段描寫：“有的剛剛綻放，幾只小蜜蜂就迫不及待的鉆了進(jìn)去……潔白柔嫩得像嬰兒的笑臉……依然挺立枝頭……”作者筆下的“廣玉蘭”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“花”的自然之美，大量的修辭手法，不僅賦予了“廣玉蘭”鮮活的生命，更留給了讀者豐富的想象空間。這位教師過早地呈現(xiàn)圖片，分散了學(xué)生注意力。先入為主的直觀圖片，不僅制約了學(xué)生對文字的整體感知與領(lǐng)悟，更讓思維浮于表象，讓本應(yīng)進(jìn)行的“賞文”變成了“賞花”。
　　文學(xué)語言不同于其他語言，具有含蓄性，情感性，模糊性，隱喻性，許多文學(xué)作品我們“只可意會，不可言傳”， 它具有不可復(fù)制的人文性。為此我們在閱讀教學(xué)中，必須慎用“直觀”，緊扣文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在析詞賞句中，走進(jìn)作者內(nèi)心，與文本深度對話，讓想象展翅飛翔。
　　誠然，慎用直觀，并無拒絕多媒體技術(shù)之意。在閱讀教學(xué)中，諸如面對一些科普類說明文，展示世界文化遺產(chǎn)的散文等，教師能相機(jī)呈現(xiàn)一組圖片，一段視頻或是一段音樂，那一定會使課堂增色不少。
　　二、倡導(dǎo)“質(zhì)疑”，把“發(fā)問的權(quán)利”還給學(xué)生
　　愛因斯坦有這樣一段成功感言：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根究底的追究問題罷了?！本劢巩?dāng)下的課堂，更多的是由教師精心炮制出各種問題，再慢慢誘導(dǎo)學(xué)生往自己的標(biāo)準(zhǔn)答案中走。這樣的課堂，表面一唱一和，教者雖有底氣，實質(zhì)卻剝奪了學(xué)生發(fā)問的權(quán)利，使學(xué)生喪失了靈氣，對此我感受頗深。
　　記得我第一次執(zhí)教《莫泊桑拜師》，首先預(yù)設(shè)了三個問題：1.文中寫了莫泊桑幾次拜師？2.每次拜師，莫泊桑是怎樣說的？老師又是怎樣指導(dǎo)的？3.莫泊桑、福樓拜各是一個怎樣的人？通過自學(xué)、交流后，雖然大部分學(xué)生都能從課文中找到答案，但總覺得課堂四平八穩(wěn)，少了點(diǎn)什么？
　　恰逢去年學(xué)校興起一股打造“高效課堂”之風(fēng)，我主動請纓，再次執(zhí)教《莫泊桑拜師》。當(dāng)教學(xué)進(jìn)入第二次拜師環(huán)節(jié)時，我話鋒一轉(zhuǎn)，“同學(xué)們，剛才在學(xué)習(xí)第一次請教時，是老師提問題，考你們。這一次，我想請大家先默讀課文，然后根據(jù)課文內(nèi)容提出問題來考老師，看看誰的問題能難倒我?！闭鏇]想到，一言激起千層浪，學(xué)生質(zhì)疑的火花一下子被點(diǎn)燃——“福樓拜為什么不直接告訴他呀？9個問句為什么在莫泊桑腦海中打下了深深的烙印……”面對學(xué)生的提問，我時而一本正經(jīng)地回答，時而佯裝不知，再把問題拋給其他學(xué)生……整個課堂雖然顯得有點(diǎn)“亂”，但學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣空前高漲，不少學(xué)生更為自己的問題難住了老師，而暗自竊喜！
　　綜上所言，還學(xué)生“發(fā)問權(quán)”，不僅提升了課堂效益，更有助于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的品質(zhì)。為此我們一要摒棄“師道獨(dú)慧”的傳統(tǒng)觀念，積極創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生敢問、愿問的寬松民主的課堂氛圍；二要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣，通過巧妙的提示，引領(lǐng)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和提出有價值的問題；三要大力倡導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓他們在不斷探索的過程中，培養(yǎng)問題意識，以及在與文本的對話中，逐步增強(qiáng)解決問題的能力。
　　三、強(qiáng)化“語感”，把“朗讀的機(jī)會”交給學(xué)生
　　“語感”即比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文素養(yǎng)的重要組成部分。朗讀，是培養(yǎng)這種能力的重要路徑。然而不爭的事實是，“朗讀”正被我們的課堂邊緣化，究其緣由一是受“應(yīng)試”思想左右，不少教師錯誤地認(rèn)為朗讀訓(xùn)練可以放到課外，課上還是多講點(diǎn)為好。二是對朗讀要義的認(rèn)識不夠，有些教師總鐘情于“繁瑣的分析”，喜歡樂此不疲地把自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生。三是有些教師自己缺乏朗讀基本功和訓(xùn)練朗讀的方法，指導(dǎo)起來底氣不足。
　　筆者曾有幸聽過特級教師薛法根執(zhí)教的《九色鹿》一文。相信下面這個教學(xué)片斷一定能帶給我們很大的啟示。
　　師：同學(xué)們，昨天你們都預(yù)習(xí)了《九色鹿》這篇課文，你們喜歡九色鹿嗎？
　　生（齊）：喜歡！
　　師：我們來讀一讀“九色鹿”的名字，讀出你的喜歡之情。
　?。ㄉ?未讀出喜歡之情）
　　師：（走近生1）你叫什名字？
　　生1：我叫××。
　　師：爸爸媽媽喜歡你嗎？
　　生1：喜歡！
　　師：喜歡你，他們怎么叫你的名字？
　　生1：這樣叫的“××”。
　　師：哦，那你也這樣再叫一下“九色鹿”！
　　在上課伊始，薛老師為了指導(dǎo)學(xué)生讀好“九色鹿”這個名字，他放慢教學(xué)進(jìn)度，循循善誘，這一匠心獨(dú)具的設(shè)計真讓人叫好。品味整堂課，學(xué)生們的陣陣?yán)首x聲，把九色鹿的美麗善良，調(diào)達(dá)的見利忘義，詮釋得淋漓盡致，這無不歸功于薛老師對朗讀的重視和扎實訓(xùn)練。
　　 “書讀百遍，其義自現(xiàn)”，古人精辟的論述，道出了語文學(xué)習(xí)的真諦。為了課堂的書聲瑯瑯，為了能讓學(xué)生在語音、文本的琢磨與體驗中，不知不覺的形成語感。老師，請沖破“分?jǐn)?shù)”的藩籬，精講巧練，把更多的“朗讀機(jī)會”交給學(xué)生！
　　總之，我們要關(guān)注課堂，關(guān)注學(xué)生，讓他們想象的翅膀，在一段段精美的文字間飛翔；讓他們質(zhì)疑的火花，在一次次舉手發(fā)問時生成；讓他們語感的幼苗，在一陣陣悅耳的書聲中拔節(jié)。
　?。ㄘ?zé)編韋淑紅）