生態(tài)課堂——還語(yǔ)文詩(shī)意盎然

　　新課程改革的大背景下，被很多人關(guān)注，也被不少人非議的語(yǔ)文教學(xué)將走向何方呢？我們能否在追尋和探問(wèn)中實(shí)現(xiàn)理想？生態(tài)課堂為我們提供了一個(gè)嶄新的視角，我們將為此作積極而有效的探索。按照生態(tài)教育理論，課堂是一個(gè)微觀的生態(tài)系統(tǒng)，其生態(tài)因子有教師、學(xué)生、教學(xué)文本以及自然的、社會(huì)的心理環(huán)境。這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的因子應(yīng)該占有各自的“生態(tài)”地位，彼此之間平等、和諧，從而讓課堂回歸自然。依據(jù)新課程理念，語(yǔ)文生態(tài)課堂就是在彌漫、充盈著生機(jī)與智慧的教學(xué)情境中，教師、學(xué)生、文本各自綻放其生命姿態(tài)，三者和諧共處，自由對(duì)話、交流，對(duì)知識(shí)和精神生命獲得一種美的享受。這樣的課堂，才會(huì)綠意蔥蘢、鳥語(yǔ)花香；這樣的課堂，才會(huì)返璞歸真、詩(shī)意飛揚(yáng)。為此，我作了以下兩點(diǎn)嘗試：
　　一、自然簡(jiǎn)約——還課堂真實(shí)自由
　　一直很推崇王崧舟老師倡導(dǎo)的語(yǔ)文三境界：“人在課中、課在人中，這是第一種佳境；人如其課、課如其人，這是第二種佳境；人即是課、課即是人，這是第三種佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至無(wú)痕。因此，課的最高境界乃是無(wú)課。”失去人工雕琢的課堂也許不會(huì)絲絲入扣，也許不能盡善盡美，但那種返璞歸真的自然氣息不正是生態(tài)課堂獨(dú)有的氣息嗎？課堂，應(yīng)該是生命與生命的對(duì)話，思想與思想的碰撞，在自然簡(jiǎn)約中還學(xué)生率性自由，在率性和自由中放飛詩(shī)意夢(mèng)想。
　　一個(gè)詩(shī)意的課堂，不應(yīng)該是在中規(guī)中矩的問(wèn)候中開(kāi)始的，那樣的開(kāi)始，事實(shí)上已經(jīng)刻意地提醒了學(xué)生課堂中師生身份的差別。盡管之后你滿臉春色，但又有多少學(xué)生能夠真正感受到春風(fēng)拂面呢？其實(shí)，我們可以從簡(jiǎn)單的寒暄開(kāi)始，可以談?wù)勛罱男侣?，談他們所喜歡的明星，也可以是他們共同的困惑，甚至可以是窗外飄飛的雪花、門前怒放的山茶……這樣的開(kāi)始，無(wú)疑會(huì)形成一種良好的互動(dòng)氛圍，更是學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的開(kāi)始。
　　有效的備課是對(duì)學(xué)生的尊重，但再細(xì)致、再完美的教案都是線性的展開(kāi)，而我們的課堂所追求的是多維的動(dòng)態(tài)生成。我們可以預(yù)設(shè)情境、可以預(yù)設(shè)問(wèn)題，甚至我們可以假想突發(fā)事件，以謀求一個(gè)完整而和諧的課堂。這樣的課堂，我們不是沒(méi)有考慮到學(xué)生的主體性，也不是不想發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，但學(xué)生是一個(gè)有生命的個(gè)體，他們有著自己獨(dú)特的生命體驗(yàn)，他們切入的角度、思維的方式不盡相同。面對(duì)這些，我們也許不乏教師的機(jī)智，能夠在引導(dǎo)中完成預(yù)定教學(xué)。但此時(shí)的我們過(guò)分關(guān)注自己的教學(xué)任務(wù)而不去關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，難道這不是和教育的初衷背道而馳嗎？只有把學(xué)生的興趣、問(wèn)題、困惑作為觸摸文本的“腳手架”，把學(xué)生的見(jiàn)解、經(jīng)驗(yàn)、感受等作為教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，我們才能在對(duì)話中平等，才能讓課堂教學(xué)充滿生命的活力。
　　生動(dòng)的課堂不是滿眼的繁華，也不可能是無(wú)瑕的美玉，過(guò)于完美的課堂滲透著矯揉和虛偽，準(zhǔn)確地說(shuō)，那是一場(chǎng)演繹。在生態(tài)課堂里，我們應(yīng)該允許異樣的聲音，正如原生態(tài)的自然，有和諧也會(huì)有變調(diào)，但最終還是會(huì)歸于和諧。那異樣的聲音說(shuō)不定正是心靈之花的綻放，獨(dú)特而終會(huì)艷壓群芳，那樣的率性如果失去了自然的土壤，沒(méi)有了自由的空氣，又怎能讓語(yǔ)文課堂在詩(shī)意中飛揚(yáng)？
　　二、大刀無(wú)痕——悟語(yǔ)文神韻光華
　　究竟什么樣的課是好課？答案眾說(shuō)紛紜，但有一點(diǎn)可以肯定，那一定是受學(xué)生歡迎的課。作為生態(tài)課堂的引領(lǐng)者，我們?cè)趥湔n時(shí)經(jīng)常會(huì)用到“激趣”這樣一個(gè)詞語(yǔ)，所以會(huì)預(yù)設(shè)課堂情境，因?yàn)?，思維本身就是一個(gè)不斷提問(wèn)、不斷解答、不斷追問(wèn)、不斷明朗的過(guò)程。我不反對(duì)預(yù)設(shè)情境，但語(yǔ)文的學(xué)習(xí)更需要感性的積累，這是任何遣詞造句、謀篇布局的理論都無(wú)法取代的。試想，我們的課堂如果不設(shè)“圍場(chǎng)”，過(guò)程中確實(shí)充滿了不確定性，甚至?xí)肮?jié)外生枝”，但彌漫其中的思想和生命的氣息將使課堂充滿不可預(yù)料的魅力，使課堂成為一個(gè)思維激蕩和靈感勃發(fā)的“場(chǎng)”。學(xué)生只有這樣學(xué)語(yǔ)文才能讀出真諦、讀出精髓、讀出精彩。
　　曾在一篇文章中看到這樣一段文字：語(yǔ)文是眩目的先秦繁星，是皎潔的漢宮秋月；是珠落玉盤的琵琶；是高山流水的琴瑟；是大江東去的氣勢(shì)；是怒發(fā)沖冠的激情；是大漠孤煙的雄渾；是小橋流水的婉約；是“推”“敲”不定的月下門，是但求一字的數(shù)莖須；是莊子的逍遙云游，是孔子的顛沛流離；是魏王的老驥之志，是諸葛的錦囊妙計(jì)；是
　　君子好逑的《詩(shī)經(jīng)》，是魂兮歸來(lái)的《楚
　　辭》……是啊，這才是我們應(yīng)該孜孜以求的語(yǔ)文。語(yǔ)文課本就是詩(shī)意的載體，上語(yǔ)文課本該如含英咀華、品美食而啜佳釀，那將會(huì)何等的浪漫瀟灑？反觀現(xiàn)在，我們將肢解文章視為解讀之首，深挖硬鉆，讓學(xué)生的筆尖在試卷的陷阱中謹(jǐn)慎穿行，語(yǔ)文的功利性被無(wú)限放大，又何談生態(tài)地存在，詩(shī)意地棲居？
　　《鴻門宴》堪稱是高中語(yǔ)文課本中的名篇，傳統(tǒng)的解讀一般分兩步走：一是解釋字詞義，達(dá)到通讀全文的目的；二是人物形象分析，簡(jiǎn)要概括。這樣的解讀從工具性的角度出發(fā)，確實(shí)必要，也做到了夯實(shí)基礎(chǔ)。但如果我們的學(xué)生僅僅從“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的《史記》中讀到了這些，未免不是一種遺憾。
　　為了減少遺憾，我嘗試著沒(méi)有預(yù)設(shè)教學(xué)情境，首先拿出一節(jié)課時(shí)間調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累，這一堂課盡管看似雜亂，但卻精彩不斷。在這樣一個(gè)沒(méi)有壓力的舞臺(tái)上，他們自由發(fā)揮，回想到了李清照、杜牧寫的有關(guān)于項(xiàng)羽的詩(shī)；談到了西楚霸王的豪氣與最終的悲劇命運(yùn)，劉邦的流氓習(xí)氣與善于用將；有同學(xué)大聲背誦起《垓下歌》和《大風(fēng)歌》；甚至有人還質(zhì)疑了影視作品中人物形象的塑造，認(rèn)為其沒(méi)有能夠散發(fā)出人物身上的氣質(zhì)。短短的四十分鐘，我聽(tīng)到了多次的爭(zhēng)論和交鋒，沒(méi)有發(fā)言的學(xué)生在聆聽(tīng)中也頗有收獲，內(nèi)心觸動(dòng)很深，切實(shí)感覺(jué)到積累的重要性，這比老師在課堂上反復(fù)強(qiáng)調(diào)積累的重要性要生動(dòng)得多，也深刻得多。
　　有了爭(zhēng)論，也就有了疑問(wèn)，對(duì)于同一個(gè)人物，不同的文學(xué)體裁會(huì)有不同的演繹，那在《史記》這樣一部史學(xué)著作中，作為史學(xué)家的司馬遷站在歷史的角度又會(huì)怎樣描述呢？很自然地就將學(xué)生的視線轉(zhuǎn)回文本，讓他們?cè)谝蓡?wèn)中學(xué)會(huì)探究，努力實(shí)現(xiàn)與文本及作者的情感共振，最終升華為個(gè)人的領(lǐng)悟。事實(shí)上我們不必刻意引導(dǎo)，循著學(xué)生的軌跡稍加點(diǎn)撥，必能四兩撥千斤，這樣的課堂是生態(tài)的，也是詩(shī)意的。
　　“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹，領(lǐng)異標(biāo)新二月花?！焙?jiǎn)約是一種境界、一種韻味，而身為一名語(yǔ)文教師，我們要做的也許就是引領(lǐng)學(xué)生回歸天性，引領(lǐng)課堂回歸本質(zhì)，還課堂生態(tài)，還語(yǔ)文詩(shī)意！
　?。ㄗ髡邌挝?江蘇省張家港后塍高級(jí)中學(xué)）