走出“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的誤區(qū)

　　《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。確實(shí)，在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，倡導(dǎo)學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性，表達(dá)觀點(diǎn)，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和發(fā)展。在大家一致的口碑聲中，在身體力行之下，新的問題也隨之而來，教師對學(xué)生的標(biāo)新立異贊不絕口，對所有的回答都點(diǎn)頭稱是，甚至不遺余力地鼓勵(lì)學(xué)生與文本對話時(shí)一定要有獨(dú)特體驗(yàn)，你說，他說，我也說，雖然課堂上呈現(xiàn)出一片熱鬧非凡的景象，但實(shí)際上教師已步入“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的誤區(qū)。
　　誤區(qū)一：只著重“張開”，不注意“收攏”
　　案例1：一位教師在上《船長》一課時(shí)，要學(xué)生討論并說出船長哈而威為什么和“諾曼底”號艦船一起沉入大海？
　　學(xué)生1：因?yàn)楣柾{駛“諾曼底”號出了事，他認(rèn)為自己要對這次事故負(fù)責(zé)，因此選擇與船同歸于盡。
　　學(xué)生2：因?yàn)楫?dāng)時(shí)時(shí)間非常短暫，只有20分鐘，而且船長還要指揮其他人逃生，時(shí)間太短船長逃不了生。
　　學(xué)生3：這是一篇小說，小說是可以虛構(gòu)的，不一定有哈而威船長這個(gè)人，即使有作者也可以虛構(gòu)船長與船一起沉入大海的情節(jié)。
　　學(xué)生4：我看過電影《泰坦尼克號》，上面的船長也選擇與船同歸于盡，因?yàn)樘┨鼓峥颂柺撬娜啃难９L的情況可能跟那個(gè)船長的情況差不多。
　　學(xué)生5：哈爾威船長把“諾曼底”號看成了自己的兒女。既然兒女不在世了，自己活著也沒什么意義了，所以選擇死亡。
　　老師：同學(xué)們說得真好，每個(gè)人的看法都很有道理，希望大家以后就這樣去感受、去體驗(yàn)……
　　評析：以上閱讀對話，學(xué)生的發(fā)言不能不說精彩，體驗(yàn)不能不說很獨(dú)特。老師覺得學(xué)生從不同角度去理解問題理由很充足，哈爾威船長為什么和“諾曼底”號艦船一起沉入大海，課文中本來就沒有確切的答案，我為什么非要給學(xué)生一個(gè)合理的解釋呢？那么，學(xué)生的回答是值得推敲的，難道真的沒有更為合理的結(jié)論嗎？回答是否定的，哈爾威船長與船一起沉入大海是因?yàn)闆]能及時(shí)逃生。理由有三：（1）當(dāng)時(shí)時(shí)間緊迫，他還要指揮別人逃生；（2）當(dāng)時(shí)救生的小艇很少。文章第28小節(jié)中有這樣一句“人們盡力加快速度劃著小艇在‘諾曼底’號與‘瑪麗’號之間來回穿梭”，說明艇小艇少，一次只能救少量的人，必須要來回穿梭行駛；（3）最后一小節(jié)有“面對死亡，他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利”一句，“又”字說明船長面臨危險(xiǎn)，救人不止一次，在死亡面前他沒有選擇，沒有道理這次選擇。這位教師顯然沒有注意到文本中透露的信息，在引導(dǎo)學(xué)生“展開”自己的想法后，并沒有對此“收攏”便匆匆結(jié)束了，因而沒能很好地指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行有效對話。
　　毋庸置疑，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)應(yīng)是多元的，但不能認(rèn)定學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)與理解都是正確的合理的，例如學(xué)生5表達(dá)的就是一種消極的人生態(tài)度。有些文本，學(xué)生可以存在不同體驗(yàn)，但也有些文本學(xué)生存在共性的感受；有共性的，就需要老師進(jìn)行歸并，因?yàn)榍笸娈愂情喿x對話的本質(zhì)。語文教學(xué)要“培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，教師在指導(dǎo)學(xué)生“存異”發(fā)展發(fā)散思維的同時(shí)，也要重視學(xué)生“求同”過程中邏輯思維的培養(yǎng)，這樣才能把“發(fā)展思維”落到實(shí)處。
　　誤區(qū)二：只著重“表揚(yáng)”，不注意“評判”
　　案例2.《我也是普通一兵》贊揚(yáng)了劉少奇同志為人民甘愿犧牲自己的崇高品質(zhì)。當(dāng)課文學(xué)完后，老師要求談一談自己的獨(dú)特體驗(yàn)。
　　學(xué)生1：從文章中我們可以看出劉少奇同志工作忙碌，夜以繼日，便他可能會因?yàn)榫让翊⒄`了國家大事，我覺得他這樣做決定前不慎重。
　　老師：你能聯(lián)系上下文分析，你的想法有新意。
　　學(xué)生2：當(dāng)時(shí)劉少奇所坐的船上人員應(yīng)該比民船上的要多，物品比民船上的貴重，而劉少奇同志當(dāng)時(shí)坐的船自身難保，再冒險(xiǎn)去救民船，萬一有什么閃失，這不是得不償失嗎？
　　老師：你的問題很有創(chuàng)意，劉少奇同志當(dāng)時(shí)的確應(yīng)該衡量一下，太冒失了。
　　評析：上述師生的體驗(yàn)對話成了對劉少奇同志的批判大會了，很顯然，這與文章本身的價(jià)值取向相悖。
　　語文新課程背景下，倡導(dǎo)學(xué)生自主探索和發(fā)散思維，從某種意義上說是思維的解放，也是語文的解放。但“離經(jīng)叛道”不等于游離語文課的目標(biāo)，脫離語文課的自身規(guī)律和特點(diǎn)。對于語文課上種種大膽的體驗(yàn)與感受，教師不能一概肯定。如果教師忽視文本價(jià)值取向，對學(xué)生的錯(cuò)誤體驗(yàn)不做評判、不加引導(dǎo)，甚至表揚(yáng)，那么就會遷就學(xué)生、縱容學(xué)生，無法讓學(xué)生體驗(yàn)和探究語文自身的語言美和文字美，不能真正實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)“文道合一”的宗旨，也就談不上對學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的尊重。
　　誤區(qū)三：只著重“指點(diǎn)”，不注意“辨析”
　　案例：一位教師在教學(xué)《金蟬脫殼》時(shí)，為了讓學(xué)生理解作者聽叔叔們介紹蟬脫殼時(shí)“神奇有趣”的感受，組織這樣的教學(xué)：課件出示兩句話：（1）夜幕降臨，蟬蟲就從土里鉆出來，偷偷地爬到樹干上，脫掉它身上的舊衣，換上華麗的新裝。（2）夜幕降臨，蟬蟲就從土里出來，爬到樹上脫殼。
　　老師：同學(xué)們，屏幕上的兩句話，你認(rèn)為那句話更好？
　　學(xué)生1：老師，我覺得第二句比第一句好，因?yàn)榈诙湓挶容^簡潔，讓人一讀就能明白它的意思。
　　老師：（詫異）真的第二句比第一句好嗎？
　　學(xué)生2：老師，我認(rèn)為是第一句好，因?yàn)檫@句話比較生動(dòng)，讓人讀起來感到有趣。
　　老師：（高興）是啊，第一句是擬人句，當(dāng)然比第二句形象。
　　學(xué)生1很疑惑地坐下來……
　　評析：這位教師教學(xué)預(yù)設(shè)這兩句話的目的是想通過比較，讓學(xué)生明白第一句形象生動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感受作者覺得蟬脫殼的“神奇有趣”。學(xué)生一般都會說第一句生動(dòng)，當(dāng)學(xué)生1說出“第二句比較簡潔”這樣的意外生成時(shí)，教師沒有做好準(zhǔn)備，所以感到詫異。為了不影響既定的教路，只得再請學(xué)生2說之后再作出指點(diǎn)，硬把學(xué)生拉回預(yù)定的軌道，這樣又可以按部就班，教師就如釋重負(fù)了。
　　如果就突破這課的教學(xué)重點(diǎn)而言，教師的做法無可厚議，但他恰恰忽視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。學(xué)生1的體驗(yàn)難道值得否定嗎？第二句從通俗的方面來談就是比第一句簡單明了，但從文學(xué)效果的角度審視，第一句比第二句更能傳神地表達(dá)作者對蟬的喜愛之情。教師為了實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，沒能通過分析，讓學(xué)生1明白“其然”。至于第一句如何傳達(dá)作者的情感，教師還是沒有進(jìn)行引導(dǎo)辨析，只是籠統(tǒng)地用“生動(dòng)”“形象”來說明，其實(shí)也沒能讓學(xué)生2知道“其所以然”。假使能在學(xué)生這種獨(dú)特體驗(yàn)出現(xiàn)后，順勢引導(dǎo)，抓住“鉆”“偷偷地”“脫”“換”“舊衣”與“新裝”等詞語，帶領(lǐng)學(xué)生去體會去感悟，一定會讓學(xué)生品味到文學(xué)語言的魅力。
　　反思：當(dāng)前，很多教師雖然非常注意學(xué)生對文本的“多元解讀”，能夠設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生暢談感悟，但是當(dāng)學(xué)生真正發(fā)表獨(dú)特的體驗(yàn)時(shí)，教師并沒有引起做夠的重視，要么在一定時(shí)間后收網(wǎng)，把學(xué)生帶回預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，要么任由學(xué)生說，對學(xué)生一味表揚(yáng)以示尊重，甚至對孩子不適宜的言論聽之任之。
　　“師者，傳道，授業(yè)，解惑”，我們不禁要問，老師為什么會走進(jìn)這些誤區(qū)？我以為有這樣幾種因素左右著老師：首先是教師的功利思想。在一些公開課或示范課上，教師認(rèn)為一定要有這樣的教學(xué)安排，才能突出“尊重學(xué)生，以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，這樣的課才是優(yōu)質(zhì)課。至于學(xué)生說對說錯(cuò)，說多說少，顯然并不重要。其次是教師對課標(biāo)精神的曲解。既然師生平等對話就應(yīng)該尊重學(xué)生的體驗(yàn)，不管學(xué)生說成啥樣，都要表揚(yáng)鼓勵(lì)，不能批評，否則就會打擊孩子，抹殺孩子發(fā)言的積極性。再次教師對教材的鉆研不力，有的沒有細(xì)讀文本，有的忽視文本的價(jià)值取向。最后教師中仍遺有以“我”為中心的教學(xué)思想，當(dāng)學(xué)生有了獨(dú)特體驗(yàn)，教師不是主動(dòng)抓住精彩的生成去引導(dǎo)，而是對此輕描淡寫或是置之不理，如果圍繞體驗(yàn)展開下去，勢必影響自己的教學(xué)思路，使課堂陷入一片混亂。
　　綜上所述，我們要想走出“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的誤區(qū)，必須端正自己的教學(xué)觀念，摒棄一些功利的教學(xué)思想，領(lǐng)會課標(biāo)，鉆研教材，細(xì)讀文本，在教學(xué)中審時(shí)度勢。只有這樣，才能讓學(xué)生精彩的體驗(yàn)充溢我們的語文課堂。
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