摘要:語文教學(xué)的詩意化必須依靠教師的詩意口才。詩意口才,即教師以詩意情懷、形象化手段創(chuàng)造性地賦予事物以深意,用含蓄、凝練而又意蘊(yùn)豐富的方式,將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進(jìn)行表達(dá),從而創(chuàng)造出詩意氤氳的精神空間,召喚師生共同提升詩意境界的口語表達(dá)才能。其本質(zhì)特征就體現(xiàn)在“召喚”二字上。要構(gòu)建詩意語文必須倡導(dǎo)教師口才的詩意化。因?yàn)椋Z文教學(xué)的情感化、形象化、審美化需要?jiǎng)?chuàng)造靈性的詩意口才。
關(guān)鍵詞:詩意語文 詩意口才 教師口才詩意化 語文教學(xué)
自從王崧舟提出“詩意語文”的概念并身體力行地積極倡導(dǎo),“詩意語文”的理想和信念已受到廣大小學(xué)語文教師以至整個(gè)語文教育界的關(guān)注,產(chǎn)生了較大的影響。人們紛紛從教學(xué)層面乃至哲學(xué)層面對語文教學(xué)的詩性和語文課堂的詩意進(jìn)行熱情的研究。詮釋詩意語文,構(gòu)建詩意課堂已逐漸成為眾多教師追尋的目標(biāo)。
但經(jīng)過多年的實(shí)踐,眾多一線教師卻仍然深感詩意的課堂還是在水一方。究其原因,在于我們研究的視角多集中于課文的詩意解讀、教學(xué)的詩意設(shè)計(jì)和學(xué)生詩情的培育。在追問什么是“詩意”和“詩意語文”,極力“詩意地教學(xué)”的同時(shí),對于自身的詩意口才卻缺乏應(yīng)有的研究。當(dāng)然,也有人已經(jīng)關(guān)注到教師詩意化的語言,比如王崧舟和沈大安,但相對于“詩意語文”其他方面的研究,對教師口才詩意化的關(guān)注顯然還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。毫無疑義,教學(xué)一線的語文教師要想通過引領(lǐng)學(xué)生感受和體驗(yàn)語文的詩意美來培養(yǎng)學(xué)生的詩情、詩思、詩語,實(shí)現(xiàn)語文教育的真正價(jià)值,必須借助教師的詩意口才。因此,筆者認(rèn)為有必要對這一命題進(jìn)行深入系統(tǒng)的探討。
詩意口才的概念
“詩意”的內(nèi)涵。詩意就是像詩一般給人以激動(dòng)和美感的情意或意境。它是人們經(jīng)歷生命感動(dòng)后,借助豐富的想象與聯(lián)想,用超越生活的審美眼光過濾現(xiàn)實(shí),把自己的人生閱歷和情感、志趣附著于意象來表達(dá)自己的精神境界和審美情趣,從而營造出來的凝練、和諧、新鮮、優(yōu)美的動(dòng)人意蘊(yùn)和境界。
什么是詩意口才。教師的詩意口才,指的是教師以詩意情懷、形象化手段創(chuàng)造性地賦予事物以深意,用含蓄、凝練而又意蘊(yùn)豐富的方式,將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進(jìn)行表達(dá),從而創(chuàng)造出詩意氤氳的精神空間,召喚師生共同提升詩意境界的口語表達(dá)才能。它是教師情感與智慧高度融合的結(jié)晶。
教師詩意口才的特點(diǎn)。從上述定義可以看出,詩意口才具有情感性、形象性、審美性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)。但教師除了要詩意地表達(dá),還必須“創(chuàng)造出詩意氤氳的精神空間,召喚師生共同進(jìn)入詩意的境界”。其本質(zhì)特征就體現(xiàn)在“召喚”二字上??梢姡處煹脑娨饪诓挪⒉槐憩F(xiàn)在一味地進(jìn)行文學(xué)描繪、大段的獨(dú)白抒情或肆無忌憚地堆砌哲理,而是體現(xiàn)于課堂氛圍恰到好處的詩意點(diǎn)染與導(dǎo)引——在教學(xué)中靈活地捕捉文本和課堂的詩意點(diǎn),不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo),于文本和作者的動(dòng)情處極富智慧和情感地進(jìn)行詩意召喚,將學(xué)生帶入文本,使之進(jìn)入真正的對話情境,激發(fā)他們潛藏于內(nèi)心深處的詩情,誘導(dǎo)他們蟄伏已久的詩思和詩語。因此,教師的詩意口才還必須具有詩情的激發(fā)性和詩思、詩語的誘導(dǎo)性。
構(gòu)建詩意語文必須倡導(dǎo)教師口才的詩意化
要形成師生精彩、靈動(dòng)的詩意對話,創(chuàng)造詩意充盈的語文課堂,就必須有教師的詩意口才來撥動(dòng)學(xué)生的心弦,激發(fā)他們自由馳騁的想象,啟發(fā)他們靈活敏銳的詩思。
語文教學(xué)的情感化需要情感性的詩意口才。語文教學(xué)的文本是作者情感激蕩的產(chǎn)物,而語文教學(xué)的對象則是天性易感的。他們總是以純凈美好、充滿感動(dòng)的眼光看待周邊的一切,他們的思維也總是飽含著情感的思維。因此,語文教學(xué)應(yīng)該是情感化的。但要發(fā)掘教材生命的激情與價(jià)值,觸發(fā)學(xué)生生命感動(dòng)的情感點(diǎn),還必須借助教師的詩意口才。例如,《我與地壇》第一部分寫古園風(fēng)景、作者思緒。如果教師不懂得引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)掘蘊(yùn)涵其中的生命激情,學(xué)生很難讀懂作者在這樣一個(gè)安謐、沉寂、荒蕪的背景下,對“生命”對“世界”的重重思緒。蔡煥杰老師用情感性詩意的語言引導(dǎo)學(xué)生深入作者的內(nèi)心,使學(xué)生被一種更深層的東西吸引,引發(fā)他們對課文更深意蘊(yùn)的思考:“露珠墜地的聲音很大嗎?為什么說是‘轟然墜地’?草木生長能發(fā)出窸窸窣窣的聲音?……這都是心靈中的聲音。露珠這樣普通的事物都在不斷積蓄能量,并且尋找時(shí)機(jī)釋放自己的美。那種墜地的聲音在史鐵生聽來是震撼性的!……作者曾長時(shí)間籠罩在死亡的陰影中,現(xiàn)在草木競相生長又激起他心中生的熱流,這聲音在他聽來是那樣的真切!”教師將教材中感人的信息內(nèi)化成自己充沛的激情,然后釀化成強(qiáng)大的感染力,來引發(fā)學(xué)生的情感潛勢,激發(fā)學(xué)生的情感和想象,引導(dǎo)課堂和諧美妙的情感共振。
語文教學(xué)的形象化需要形象性的詩意口才。生動(dòng)具體的形象總是最能震蕩學(xué)生的情感世界的。與其他學(xué)科相比,語文具有鮮明的形象性。作者的智慧才華、思想情感、審美趣味無一不是借助于感性形象來表現(xiàn)的。這就決定了其教學(xué)過程需要的不是更多的邏輯思維,而是引導(dǎo)學(xué)生從對形象的感受和品味開始,進(jìn)而把握、領(lǐng)悟形象的意義。因此,語文教學(xué)必須形象化。這時(shí),教師必須借助生動(dòng)活潑的教材,為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)個(gè)想象的空間。通過詩意口才,把教學(xué)語言轉(zhuǎn)化為可視可感的形象語言。例如,李森祥的《臺階》是一篇十分感人的小說。但如果只是引導(dǎo)學(xué)生對人物的形象特點(diǎn)和作品的主題思想作理性分析,學(xué)生是很難深刻地體會課文詩意的。元培雙語實(shí)驗(yàn)學(xué)校許波老師卻用詩意口才引導(dǎo)學(xué)生去感受細(xì)節(jié)的魅力:“細(xì)節(jié)是什么?細(xì)節(jié)是做完作業(yè)后母親的一句‘早點(diǎn)休息’;細(xì)節(jié)是講完題后老師問詢的眼光;細(xì)節(jié)是生病后同學(xué)送來的筆記。很多轟轟烈烈的事情最終會被記憶之海吞噬,但其中鮮活的、個(gè)性化的細(xì)節(jié)卻像散落的魚鱗,漂浮在海面上熠熠發(fā)光。今天就讓我們放慢腳步,細(xì)細(xì)品味鋪陳在文中的一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié),來讀懂父親,讀懂作者,讀出自己?!?br/> 語文教學(xué)的審美化需要審美性的詩意口才。語文教材是作者對現(xiàn)實(shí)審美地觀照和詩意地表現(xiàn)的結(jié)果。它不僅具有優(yōu)美可感的“形”和“意”,更表達(dá)了超越生活的“情”和“味”。因此,要引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)略語文之美,語文教學(xué)過程本身就應(yīng)該是詩一般的心靈感應(yīng)和情緒感染的審美創(chuàng)造過程。但語文教學(xué)要達(dá)到形和意交織、情與味渾成的審美境界,離不開教師具有高尚的思想情趣和審美意趣的教學(xué)口語。例如,溫州市育英國際實(shí)驗(yàn)學(xué)校的史劍波老師在教《掌聲》一課時(shí),為了引導(dǎo)學(xué)生感受英子“那一刻”的心情以及需要,讀懂“是什么力量改變了英子”,一邊以詩意的教師配樂旁白,一邊讓學(xué)生閉目想象:“就在四十多雙眼睛的注視下,英子低著頭,眼圈紅紅的,她一搖一晃地,一瘸一拐地,艱難地朝講臺前挪動(dòng)。頃刻間,整個(gè)教室顯得異常安靜,我們似乎可以聽到英子急促的心跳。這不足十米長的教室,此刻對英子來講,好像比紅軍二萬五千里長征還要長,怎么走也走不到頭。一秒過去了,兩秒過去了,五秒……十秒……四十秒……終于,英子終于站定了……你看到了嗎?看到什么了?”教師很善于捕捉語文教材中藝術(shù)形象的審美特征,用生動(dòng)而美妙的口才激活學(xué)生的審美情感,引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深入的情感交流和心靈對話;用含蓄而蘊(yùn)藉的表達(dá)拓展學(xué)生的想象空間,幫助學(xué)生更深層次地體悟作者的獨(dú)特情感;用極具審美意味的語言,優(yōu)化學(xué)生審美心理,從而達(dá)到情與意通、天人合一、物我兩忘的審美境界。
語文教學(xué)的形成過程需要?jiǎng)?chuàng)造靈性的詩意口才。語文教學(xué)形成的過程,不但是一個(gè)對生活的情感把握、審美超越的過程,也是一個(gè)將其豐富的價(jià)值旨趣和精微的義理詩意地再現(xiàn)的過程。語文教學(xué)要將這樣一個(gè)富于創(chuàng)造性的過程清晰、完整地呈現(xiàn)于學(xué)生眼前,借以幫助他們構(gòu)建自己的詩意人生,就必須將“知、情、意”與“真、善、美”巧妙地融合,用理想、真情和飽含智慧的哲理敲擊學(xué)生的心扉,點(diǎn)燃他們生命的火種。因此,語文教學(xué)的本質(zhì)正是一個(gè)詩意化的創(chuàng)造過程。而這樣一個(gè)創(chuàng)造過程依賴的恰恰是教師具有精湛的思想張力和獨(dú)特的創(chuàng)造靈性的詩意口才。例如,有位教師執(zhí)教朱自清的散文《背影》,就頗具創(chuàng)造靈性。他突破常規(guī)的教學(xué)方式,引導(dǎo)學(xué)生找出表現(xiàn)父愛的典型語句,領(lǐng)著全班同學(xué)將自己對課文的解讀吟成動(dòng)人的詩句:“父愛,是簌簌落淚時(shí)/‘好在天無絕人之路’的勸慰/父愛,是再三的叮囑/和最終的不放心/父愛,是迂/也是害怕(兒子)夜間著涼的一件紫毛大衣/父愛,是攀越鐵道蹣跚的背影/和一個(gè)朱紅的橘子/父愛,是一封讓自己淚光晶瑩的書信/和終生品讀不完的背影。”教師以富有創(chuàng)造力的眼光和飽含詩意的情思發(fā)掘出教學(xué)素材中詩一般的內(nèi)容和意境,又通過吟詠指導(dǎo)將自己鮮活的情感體驗(yàn)和生命感悟,詩意地呈現(xiàn)在學(xué)生面前,有效地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造激情,使他們在這詩意的表達(dá)中順利地完成了對于作品的理解與吟詠。
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?。ㄗ髡邽轫n山師范學(xué)院副教授)
編校:張紅玲