常態(tài)識(shí)英雄

　　2011年2月，我來(lái)到北京市海淀區(qū)第一零一中學(xué)，進(jìn)行生物學(xué)科的研修學(xué)習(xí)。被稱為人文之海、藝術(shù)之淀的海淀教育水平之發(fā)達(dá)，可謂全國(guó)有名。我要去學(xué)什么，我要用雙眼去觀察、用身體去感受、用心去感悟海淀發(fā)達(dá)的教育水平，一零一中學(xué)教師的過(guò)人之處。
　　我的導(dǎo)師是市級(jí)生物學(xué)科骨干教師，校教研室主任——平亞茹老師。隨著幾個(gè)月時(shí)間的接觸，我對(duì)平老師的教學(xué)風(fēng)格，人格魅力有了一定的感知，今天與大家共同分享。
　　語(yǔ)言激活，躍躍欲試
　　從教17年的我最需要什么？“你不用像年輕人那樣隨時(shí)追隨我，先上好診斷課，診斷后逐步幫你確定自己的教學(xué)風(fēng)格，根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，形成幾篇高質(zhì)量的教學(xué)論文?！逼嚼蠋熀?jiǎn)單的幾句話激活了我的思維，激發(fā)了我的斗志，讓我躍躍欲試，我仿佛有千言萬(wàn)語(yǔ)要與導(dǎo)師交流。我也知道，自己的“點(diǎn)思維”需要平老師指點(diǎn)串成“線思維”，形成“面思維”。我對(duì)平老師的敬意由然而生。
　　聽(tīng)完我的診斷課，平老師評(píng)價(jià)：“你的實(shí)驗(yàn)功底深厚，對(duì)課堂的調(diào)控能力、組織教學(xué)能力、課堂應(yīng)變能力較強(qiáng)，你敢于提問(wèn)、敢于挑戰(zhàn)學(xué)生思維，有幾個(gè)問(wèn)題追問(wèn)的比較好！這就是你的風(fēng)格，這個(gè)學(xué)期要在追問(wèn)上下工夫，收集案例，記下心得體會(huì)，查閱資料，豐富自己已有的認(rèn)識(shí)?！彪S后幾句話幫我確立了文章題目和文章骨架：
　　文章題目：淺談?wù)n堂追問(wèn)的藝術(shù)
　　文章框架：追問(wèn)的目的。
　　追問(wèn)的形式。在回答內(nèi)容中追問(wèn)，在學(xué)生提問(wèn)中追問(wèn)，在實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤中、回答錯(cuò)誤中追問(wèn)。
　　追問(wèn)的原則。應(yīng)該注意的問(wèn)題，保護(hù)性原則；認(rèn)真?zhèn)湔n，形成預(yù)案的原則；課堂應(yīng)變隨時(shí)積累的原則；靈動(dòng)——盡顯生物學(xué)科價(jià)值原則。
　　一席談話、一番評(píng)價(jià)、一篇文章骨架，盡顯平老師深遠(yuǎn)的教育學(xué)、心理學(xué)修養(yǎng)，以及學(xué)科教學(xué)理論方面深厚的文化底蘊(yùn)。能追隨這樣的導(dǎo)師學(xué)習(xí)是我一生的榮幸。
　　問(wèn)題引領(lǐng)，逐步探究，辨證思維，提升能力
　　語(yǔ)言是師生課堂交流的主要工具，我的課堂語(yǔ)言生硬刻板，缺乏生命力。但我第一次聽(tīng)平老師講常態(tài)課，感受到平老師的語(yǔ)言趣味化、人文化。在提問(wèn)的同時(shí)，逐步引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)思維，系統(tǒng)探究。
　　案例1
　　課題《人的有性生殖》，平老師所提問(wèn)題：
　　人類的新生命是從何時(shí)開(kāi)始的？
　　精子和卵細(xì)胞約會(huì)的地方是？
　　描述受精的過(guò)程？→只有一枚幸運(yùn)的精子完成受精，它必須具備那些條件？→符合怎樣的生物學(xué)觀點(diǎn)？
　　受精卵如何發(fā)育成小生命？它發(fā)生了怎樣的變化？
　　胚泡植入的部位，這一過(guò)程稱為什么？
　　胎兒為何能夠生活在羊水中？
　　胎兒與母體通過(guò)什么器官獲取營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，排泄廢物？
　　描述人的胚胎發(fā)育過(guò)程，主要說(shuō)明胚泡、胚胎、胎兒的變化情況。
　　以上這些問(wèn)題的提出，表面看似平鋪直敘，毫無(wú)新意。但字里行間滲透著平老師在備課中對(duì)教材的研讀和探究、獨(dú)到的理解和把握，對(duì)學(xué)生的深入了解和掌控。
　　提問(wèn)是每一位老師在教學(xué)過(guò)程中必然應(yīng)用的教學(xué)手段，但平老師所提問(wèn)題，層次分明，重點(diǎn)突出，語(yǔ)言幽默，攝人心魄，有如抽絲剝繭，扣學(xué)生之心弦。平老師根據(jù)學(xué)生的回答，追擊提問(wèn)，有的放矢，直指學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)。她不是用自己頭腦中系統(tǒng)生物科學(xué)知識(shí)去傳道，而是將自己的系統(tǒng)知識(shí)粉碎，去碰撞學(xué)生頭腦中對(duì)生物學(xué)科的興奮點(diǎn)。根據(jù)學(xué)生的切身感受，恰當(dāng)質(zhì)疑，引領(lǐng)學(xué)生科學(xué)探究，隨后是應(yīng)用科學(xué)方法實(shí)驗(yàn)，分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，同時(shí)還通過(guò)進(jìn)一步追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面思考。在平老師課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，教師精心引導(dǎo)學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，運(yùn)用科學(xué)的方法訓(xùn)練科學(xué)的思維習(xí)慣，逐步幫助學(xué)生建立起科學(xué)、辨證、積極、靈活、全面、嚴(yán)密的思維模式，進(jìn)而幫助學(xué)生構(gòu)建生物科學(xué)的系統(tǒng)知識(shí)，同時(shí)科學(xué)知識(shí)在探究過(guò)程中逐漸滲透、應(yīng)用和強(qiáng)化。在質(zhì)疑、釋疑、探究、思考的過(guò)程中，學(xué)生的多元智能，如言語(yǔ)——語(yǔ)言智能，邏輯——數(shù)理智能，自智——自醒智能，交往——交流智能，逐步得到鍛煉和提高。在多元智能不斷提高的同時(shí)，知識(shí)自然生成，而且學(xué)會(huì)了研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。這樣兩年下來(lái)，學(xué)生的思維能力，智能水平突飛猛進(jìn)。
　　思維碰撞，智慧火花
　　隨著與平老師接觸的增多，又聽(tīng)了平老師的常態(tài)課，我對(duì)平老師的敬意與日俱增。
　　案例2
　　《測(cè)定花生種子中的能量》實(shí)驗(yàn)
　　實(shí)驗(yàn)中，同學(xué)們所測(cè)得的和計(jì)算出的數(shù)值與理論數(shù)據(jù)相去甚遠(yuǎn)，有一定的差距。
　　“我們測(cè)算的數(shù)據(jù)為什么小于理論數(shù)據(jù)，你認(rèn)為原因是什么？一分鐘討論，談?wù)勀愕目捶?？”（師說(shuō)）
　　一分鐘過(guò)后，同學(xué)們的回答并不是太積極。
　　甲同學(xué)笑呵呵地說(shuō)：“理論值是猜uxmG0FhgarxuT1iGX3J4gQ==想出的，是推測(cè)出的，所以我們得到的值較小。”
　　“一個(gè)奇怪的問(wèn)題，他難道一點(diǎn)科學(xué)常識(shí)都沒(méi)有嗎？看著他樂(lè)呵呵的樣子，我有些憤憤！”（我想）
　　平老師卻與我的態(tài)度想法截然相反。馬上要求課代表如實(shí)記錄這一問(wèn)題，并問(wèn)同學(xué)們是否同意他的觀點(diǎn)？一看自己的回答得到老師的關(guān)注這位同學(xué)更來(lái)勁了，收起了嬉笑的表情，態(tài)度也隨之嚴(yán)肅起來(lái)。同時(shí)，其他同學(xué)的熱情也隨之而來(lái)。
　　“理論值是多次實(shí)驗(yàn)且經(jīng)驗(yàn)證才得出的結(jié)果，不是猜想的……”（乙同學(xué)說(shuō)）
　　而且持這一觀點(diǎn)的同學(xué)占絕大多數(shù)。平老師微笑著給予認(rèn)可！而后再一次追問(wèn)到：“我們測(cè)得的數(shù)值比理論值小的多？你認(rèn)為與什么有關(guān)？”
　　“瓶子散熱，更確切地說(shuō)是小錐形瓶散失了一部分熱量！”（丙同學(xué)說(shuō)）
　　“快，課代表，把這一問(wèn)題記錄下來(lái)，并記下他的名字。”（師說(shuō)）
　　又一個(gè)同學(xué)的回答得到了老師的認(rèn)可和記錄，并記下他的名字。其他同學(xué)也不甘落后，而且回答水平有所提高，回答得更加嚴(yán)密了，態(tài)度也更加謹(jǐn)慎，回答的角度也多元化了！這堂課，我們共記錄了10多個(gè)不同角度的答案。這一實(shí)驗(yàn)看似已達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，但平老師并未結(jié)束，而是加以歸類。
　　課堂是師生思維碰撞的戰(zhàn)場(chǎng)，學(xué)生思維活躍，不同角度思維的靈感，被平老師一一激活，并產(chǎn)生智慧的火花，淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)。這樣的課堂，于師是一種享受和升華；于生是一種鍛煉和成長(zhǎng)。尤其當(dāng)某一位學(xué)生的回答精彩時(shí)，得到老師的認(rèn)可和記錄。所有同學(xué)的熱情隨之高漲，回答得更加嚴(yán)密，并引起更深層次的思考，表達(dá)得更加準(zhǔn)確，也更加科學(xué)合理。這種做法不僅僅是對(duì)一位同學(xué)的積極性的肯定，同時(shí)也是對(duì)其他同學(xué)心理的積極暗示，思維的喚醒，智慧的激活。及時(shí)的記錄、收集素材為課后反思提供了鮮活而有生命力的素材。教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜充滿挑戰(zhàn)的智力活動(dòng)。教學(xué)過(guò)程中臨時(shí)性生成的問(wèn)題是很難遇見(jiàn)的，可平老師在談笑間，預(yù)案已生成。處理起來(lái)收放自如，得心應(yīng)手，水道渠成。在激活學(xué)生思維的同時(shí)，適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引導(dǎo)歸納，又提升到生物科學(xué)的核心概念、學(xué)科價(jià)值和研究方法這一層面。
　　走進(jìn)平老師的生物課堂，你才會(huì)真正體會(huì)到所提問(wèn)題的價(jià)值，在學(xué)生身上產(chǎn)生的價(jià)值。平老師的課堂教學(xué)過(guò)程有兩條主線：一是思維活動(dòng)主線。這一主線是以教師的問(wèn)題為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生有效思維。在思維過(guò)程中注重問(wèn)題間的邏輯順序、因果關(guān)系，著重在于引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)探究，嚴(yán)密推理，分析歸納，解決問(wèn)題。二是知識(shí)體系主線。知識(shí)體系是每一個(gè)有專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師必備的學(xué)科基礎(chǔ)，對(duì)于一堂課來(lái)講，可以簡(jiǎn)單概括為教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，以及彼此聯(lián)系。普通教師的傳統(tǒng)教學(xué)在于口耳相傳，灌輸，填壓這些知識(shí)，課堂是以知識(shí)體系線為主，這樣的課堂限制了學(xué)生的思維，缺乏生機(jī)和活力。而平老師的課堂，是以學(xué)生思維活動(dòng)為主線，知識(shí)體系為輔線，課堂上有深度的置疑；有恰當(dāng)有效、入木三分的追問(wèn)；有現(xiàn)場(chǎng)切身的感受和體驗(yàn)；有鮮活的數(shù)據(jù)和嚴(yán)密的推理；有事實(shí)的證明、靈感的迸發(fā)、頓悟的喜悅，這樣的課堂，學(xué)生思維處于高速運(yùn)轉(zhuǎn)和亢奮狀態(tài)，在科學(xué)方法的引領(lǐng)下，在切實(shí)體驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)科能力得到提升與拓展，同時(shí)學(xué)科知識(shí)得到鞏固、積累與強(qiáng)化，同時(shí)還伴隨有創(chuàng)新意識(shí)的激活與生成。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，從學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際、思維現(xiàn)狀出發(fā)，沿著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從感性到理性，在分析、思考、探究、推理、證明的體驗(yàn)中獲得對(duì)生物學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。這是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生思維成長(zhǎng)的漸進(jìn)過(guò)程。這樣的課堂充滿生機(jī)與活力。
　　平老師的常態(tài)教學(xué)過(guò)程精彩紛呈，令我回味無(wú)窮。她的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)亮點(diǎn)，讓我耳目一新，為之一振。重新審視自己，也認(rèn)識(shí)到城鄉(xiāng)教育的差別，關(guān)鍵是人的差別，思維方式的差別、思維習(xí)慣的差別。愿我盡快改變自己原有的慣性思維方式，追隨平老師，為學(xué)、為師、為人，求實(shí)、求新、求靜。百尺竿頭，更進(jìn)一步。
　　□編輯 朱桂英